传统文化教育中的“似”与“是”

尤炜

在20世纪前期命运多舛，甚至一度被污名化的中华传统文化，在改革开放之后逐渐被人们重新发现，重新学习，重新认识。进入21世纪以来，特别是近年来，无论是教育政策制定者、教育研究者还是一线的教育工作者，对继承和发展优秀传统文化都非常重视。

然而，越是“热”事业，越需要“冷”思考，特别是要思考那些似乎无可思考、不需思考的教育理念。“美德所在，常有一近似者为之淆，辨之不早，则流弊不可胜防”（曾国藩语）。在当前的中小学传统文化教育中，去“似”求“是”非常必要。

“有趣”与“真趣”

传统文化距离中小学生比较遥远，因此，要高度重视激发学生的兴趣。但是，“激发学生的兴趣”并不等于“让学生觉得有趣”。设计并组织活泼生动的教学活动，让学生更愿意接触传统文化，当然值得称道，但更关键的是引导学生将关注的焦点置于传统文化而非有趣的活动本身。学生的兴趣要建立在对优秀传统文化的价值认同上，只有这样，兴趣才能长久保持，才能进一步使他们从内心深处向往和热爱传统文化。在这之中，选择合适的教学内容至关重要。

目前，在传统文化教育中或多或少地存在着重视教学内容本身的“正确性”，忽视其“适切性”“阶段性”的现象。这样，就很难真正调动起学生的兴趣。在笔者看来，中小学传统文化教育的内容在小学阶段应突出“事趣”，在初中阶段应偏重“知趣”，在高中阶段则要走向“理趣”。此三者并不能截然分开，但应该有所侧重。

“事趣”之“事”，既包括儿童感兴趣的“故事”，也包括洒扫应对、待人接物等小学生应当学习的“做事”，还包括传统艺术、民间手艺、地方文艺等“能事”。“知趣”之“知”，既有各种有关传统文化的书面“知识”，也有从中感受到的古人“智慧”，还包括由此引发的带有自我反思性质的“自知”。“理趣”之“理”，涵盖社会领域的“道理”、思想领域的“哲理”和历史领域的“通理”。“事趣”意在由远及近，主要使学生获得感性认知和切身体验，使其亲近、喜爱传统文化；“知趣”意在由此及彼，主要使学生获得有关传统文化各方面的知识，并对其进行初步的理性认识，使其感受传统文化的博大精深；“理趣”意在由表及里，通过传统文化培养学生人文精神和理性人格，使其与传统文化血脉相连，真正成为一个“中国”的青年。

这里所说的学习内容的阶段划分和核心指向，当然不过是一家之言。重要的是我们必须意识到，选择传统文化教育的内容并非“读《孟子》还是读《菜根谭》”这么简单，而是要有精细的规划，让不同阶段的学生以合适的方式触摸、了解、思考传统文化，使其始终觉得传统文化有的学、可以学、必须学，引发其真正的兴趣，进而逐渐领悟传统文化的真正价值，慢慢实现价值内化。

“博杂”与“专精”

当前，传统文化教育的内容越来越丰富，视野越来越宽广，很多地方和学校都很重视让学生博闻广见，杂学旁收。这当然是一种进步，值得高度肯定。但传统文化的精义，主要还是在“道”而非“器”，集中体现这些“道”的是古人的经典著作。“为学日益，为道日损”（《老子》第48章），在中小学特别是高年段，传统文化教育还是要从“博杂”转向“专精”。

所谓“专”，是指在教育过程中要引导学生围绕一两部有价值、自己也感兴趣的经典，反复研读，深入研讨。正如漆永祥先生所希望的那样：“每所中小学，能够根据自身的特点与优长，引领学生读一两部经典，长年累月，坚持啃读。”笔者认为，所谓经典，在不同阶段也应设定不同的标准。一般而言，学生年段越低，“经典”的界定越应宽泛，提供足够多的选择。在基础教育的中高年段，则应引导学生研习最能体现中华文化精神，在传统文化中影响最大的“核心典籍”。“善学者通一经而足”（陆游语），“专一”的学习，容易奠定坚实的根底，产生深湛的认识，防止空言虚谈、游学无根的习气。“事无终始，无务多业；举物而暗，无务博闻”（《墨子.修身》），对认识能力和知识基础都比较有限的中小学生，“专”是学习博大精深的传统文化时较为合适的策略。

所谓“精”，并不是要求中小学生像专业研究者那样去研究古代典籍，而是要在学习过程中，引导学生体会、思考传统文化的精神实质。冯友兰先生曾将中国古代哲学中的一些命題区分出“抽象意义”和“具体意义”，并认为我们主要应继承前者。时移世易，古人具体的言行置诸今天的社会，自不免方枘圆凿；但数千年流传、积淀而成的思维特点、价值观念、人生追求、处事风格等，却是中国之所以为中国，中国人之所以为中国人的核心要素。我们引导学生继承传统文化，关键就是要继承这些“惟精惟一”的“抽象意义”。

“自国”与“别国”

无论中西，在珍视本民族传统、张扬其价值的时候，都难免会产生一种高估自我、贬抑他者的倾向。特别是近代以来，中华传统文化渐趋衰弱，甚至濒临断裂，故而‘旦被重新肯定，就更容易产生“报复性的自我膨胀”。在中小学教育中，当然要高度肯定中华传统文化，坚决反对“去中国化”的错误倾向；但是，这并不等于我们要“以古为尊”“重古轻夷”。客观地说，这两种简单化甚至带有盲目性的现象，在中小学中并不少见。

传统文化教育的重要性和急迫性，其实并不完全来自传统文化自身的内部需求，而是来自西方文化的对照与冲击。如果没有这种对照与冲击，中华传统文化的传承便是‘旧用而不知”、自然而然的，并不用刻意强调、特别重视。人民教育出版社马一浮先生指出“国学”之名是“依他而起”，将其定义为“吾国固有的学术名为国学，意思是别于外国学术之谓”。由此看来，在进行传统文化教育时，无论教育者是否愿意，都无法对西方文化和深受西方文化影响的当代文化视而不见。

中华传统文化固然内容丰富、优点甚多，却也不无弱点和缺失，需要借重西方文化，匡我不逮。章太炎先生虽然非常强调“自国的人，该讲自国的学问，施自国的教育”，但也认为对“别国所有、中国所无”的东西，“断不可学格致古微的口吻，说别国的好学说，中国古来都现成有的”。在进行传统文化教育时，还是要采取“不可弃己所长，也不可攘人之善”的态度。

“传承”与“教育”

中华传统文化在传承过程中，形成了一整套适应自身特点的教育方法，而这些教育方法本身也成为传统文化的一部分中小学在开展传统文化教育时，常常也会受到传统教育的感染，自觉或不自觉地采取比较传统的教学方法，更有许多学校将此作为传统文化教育的重要特色。

笔者反对教育领域言必称希腊的歪风，认为传统教育有许多值得借鉴之处。以传统方式学习传统文化，有助于学生接近传统文化的本来状态，在一定程度上有利于他们的学习。但是，笔者也觉得有必要澄清一点：中小学传统文化教育是当代教育的一部分，并非传统教育的历史穿越，就整体而言，我们要让学生用合乎当代教育规律的方法学习传统文化，而不是固守传统，不做改变。

在种种学习方法中，最基础也最重要的是：中小学要在学习传统文化过程中，鼓励学生自主探究、独立思考，而不是让他们被动地接受。我国传统教育有许多长处，但在发挥学生的主动性，让学生独立思考方面，确实有所欠缺。在中小学，越复杂的教学内容，教师越不愿意放手，害怕学生“理解不了”。其实，越复杂的内容，就越有多层次、多角度理解的余地，传统文化便是如此。放手让学生在教师引导下自己接触传统文化，自主学习，让他们在反复的探究中不断深化自己的认识，他们才能真正把传统文化内化于心、外显于行。鼓励学生用审辨式思维方式思考传统文化，他们才能客观而深入地认识传统文化，并在这个基础上发展出对待传统文化的合理的态度与感情。

当代基础教育的主体——学生已经发生了很大的变化，他们有着与自己的师辈、父辈很不相同的情感、能力与思维方式。未经学生自己体验、思考的学习内容，很难在他们的头脑中生根开花；只靠教师的讲解和学校的宣传，很难让他们真正认识到传统文化的价值与魅力。如果我们的教育者不能用适合他们的方式进行传统文化教育，那么就很难达到想要的教育目标。“古色古香”“轰轰烈烈”的教育活动，可能正掩饰了教育效果的肤浅与单薄。

以上略谈了中小学传统文化教育中，有关内容和方法的四對“似”与“是”，其实还有对涉及教育目标和价值的“似”与“是”需要引起关注，那就是“知道”与“行道”。

中国传统文化强调“知行合一”“内圣外王”，传统文化教育也应如此，要让学生求知，更要引导他们实行，“知而不行，只是未知”（王守仁语）。应该注意的是，这里的“行”，不是那种做秀式的表演，也不是那种偶一为之的应付；而是着眼小处、日常、身边、乡土的践行，也是持久、稳定、自觉、自愿的笃行，更是昂扬、青春、勇敢、坚定的前行。要通过继承传统文化，培育今日中国青少年奋发向上、自信前行的精神。愿从事中小学传统文化教育的同仁，都能记住钱基博先生的话：“其实国之粹与不粹，尚视今人之奋发自力，匪可藉古人以撑门面。苟今人不自振奋，而徒诵习孔子孟子之言，曰‘我保存国粹也。是则老子所谓‘子所言者，其人与骨皆已朽矣！何国粹之有焉！”