“第二学习空间”破解教育扶贫低效难题

张杰夫

一方面国家投入大量人力物力开发的海量教育资源被闲置或低效应用，而另一方面一线教师却天天喊着没有优质教育资源可用……

贫困地区脱贫、阻断贫困代际传递，教育是根本。全日制远程教学是在我国西部许多贫困地区学校应用的一种新型教学模式，通过卫星、网络等技术将城市优秀教师智慧辐射到偏远地区，将城乡学校师生的学习、教学融为一体，为贫困地区学生创造出“第二学习空间”。经过15年多的探索与实践，该项目取得了较大成效，为贫困地区教育实现快速发展提供了现实可能。

何为“优质教育资源”

“同在蓝天下，共享优质教育资源”是整个社会追求的理想和目标。在“以信息化带动教育现代化”战略思想的指导下，我国逐渐形成了一条利用信息技术将城市优质教育资源输送到农村、贫困地区，以促进其教育实现快速发展的道路，并在实践中逐渐形成了两种模式。

一是“农远工程”，其特点是由国家自上而下发动，通过为农村、贫困地区学校提供信息技术设备、优质教育资源，以促进城乡优质教育资源共享，实现教育公平。国家后来实施的一系列信息化项目均属于这种模式。

二是全日制远程教学，其特点是由民间自下而上发起和推动的，通过卫星和网络等现代信息技术，实况直播、录播或植入城市名校优秀教师的课堂教学，为贫困地区学生创造出“第二学习空间”，从而达到城乡学生“异地同堂”、共享优质教育资源的目的。

要做好优质资源输送工作，首先需要弄清什么是教育资源。教育资源概念有狭义与广义之分。1994年，AECT在重新修订教育技术学概念时，给出了教育资源的广义定义：“教学资源是能够提供学习支持的所有来源，包括教学支持系统、教学材料以及环境……教学资源可以包括任何能够促进个体学习和实践能力提高的资源。”[1]按照这个定义，教育资源将人力资源、制度资源和文化资源等加入其中，囊括了对教育教学产生影响的所有重要因素。目前，这一界定为国内外学者所广泛接受。

在此基础上，国内有学者认为，所谓优质教育资源，“即品质优良的教育资源。从构成成分上说，大体包括优越的物质资源，优良的课程资源、优秀的精神资源、优异的人力资源、优化的制度资源等”。[2]也有学者认为，优质教育资源应包括学校文化、制度、物质、优质教师和特色五方面资源。[3]笔者认为，优质教育资源应该包括六个基本要素：①课程资源；②教师资源；③制度资源；④文化资源；⑤物质资源；⑥学校品牌资源。

如此界定清楚后，我们会发现，长期以来我国向农村、贫困地区学校输送的所谓优质教育资源，单纯指课程资源，即可以帮助教师进行课堂教学的教学素材、教学录像或教学软件等。

也就是说，实践中人们往往采用了在操作上比较简单的优质教育资源的狭义理解，而将那些承载着教育理念、教学智慧、学校文化和管理等因素，相当于优质教育资源的灵魂和赖以生存条件的支持与环境资源忽略了。其结果是，输入的所谓的优质教育资源，不过成了“晒干的鱼”“晾干的菜”，被贫困地区师生称为“死资源”，难以发挥作用。

这也就是我国教育领域多年来一直存在着的一种奇怪现象，即一方面国家投入大量人力物力开发出的海量教育资源被闲置或低效应用，而另一方面一线教师却又天天喊着没有优质教育资源可用的重要原因。

优秀教师不仅是优质教育资源构成的重要组成部分，而且应该是其核心。有学者甚至指出，要想从根本上解決城乡义务教育均衡问题，要么“让城市优秀教师长期、直接对乡村学生实施教育、教学活动”，要么“直接利用城市优质教师资源来帮助农村教师实现专业技能的提升”。[4]

优质教育为何离不开优秀教师的直接参与？因为优秀教师的智慧大多属于隐性知识，这种知识只有在优秀教师直接参与情况下，才能发挥作用。显然，在传统条件下，这两条道路都是行不通的。不过，随着信息技术迅猛发展，优秀教师的智慧与身体已经能够实现“分离”，通过“第二学习空间”让其智慧跨越时空进入贫困地区，为优质教育资源共享提供现实可能。6

所谓“第二学习空间”是相对于“第一学习空间”——学校物理环境而言的，是指经过专门设计的，利用卫星、网络等现代信息技术将城市优秀教师课堂教学、文化活动等嵌入贫困地区学校课堂教学或活动中，以支持当地学生学习的新环境。

“第二学习空间”也称作“拟态环境”“虚拟环境”或“网络学习空间”。随着“互联网+”时代到来，“拟态环境”对人类的影响日益增大，也越来越受到世界各国的重视。2012年9月5日，时任国务委员刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上，提出把“三通两平台”作为国家“十二五”教育信息化的核心目标和标志工程，并将其中的“网络学习空间”提升到教育信息化建设的最终目标的高度，为我国教育信息化未来发展指明了方向。

如何构建“第二学习空间”

贫困地区学校与城市名校在教育理念、师生素质、办学条件等诸多方面存在较大差异，如何构建“第二学习空间”，才能真正将城乡学校打造成“同呼吸、共命运”的共同体？

重建教育理念。贫困地区教育发展面临的最大挑战是教育理念落后。教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的理想追求，对教育发展具有前瞻性、引领性和规范性作用。因此，“第二学习空间”的建设将教育理念重建放在了重中之重位置上。

比如在小学，远程植入式教学着重从四个方面“植入”先进教育理念：①教学观——以学生为主体，以活动促发展；②育人观——以雅育雅，自主发展；③管理观——以人为本，以事育人；④发展观——立己立人，达己达人（见56页下图）。目的是以城区优秀小学先进的教育理念、教学方法、教学管理和教学技术，去影响、优化、改变远端学校，使其逐步迈向现代学校，培养出守正、尚勤、崇礼、求活，具有现代公民基本素养的文雅学生。

再造教学流程、管理流程。全日制远程教学对学校现有教学流程、管理流程进行了再造，创造性地提出了“四个同时、四位一体”的教学模式，实现了城乡学校一体化的教学和管理。

“四个同时”即“同时上课、同时备课、同时作业、同时考试”：课堂上，采用“双师制”，远端教师（贫困地区教师）协同前端教师（名校教师）进行教学；实行前端教师与远端教师每周一次同时备课，共同进行教法与学法的探讨；远端学生和前端学生实行同一作息时间表、同一课程表、聆听同一位老师授课、完成同样的作业、参加同一份试卷考试。

“四位一体”是指由把关教师、前端授课教师、远端教师和技术教师组成的教师协作团队，在相同的时间、不同的空间完成授课和教学质量把关工作。“四个同时、四位一体”保证了优质校的教学与管理要求原汁原味地融入每一所远端学校，以确保高质量教学目标的实现。

重塑教师工作。全日制远程教学针对各个学段不同特点，采取不同举措，促进远端教师专业发展。成都实验小学提出了“四课循环”模式，即要求远端教师在不断的“读课”（观看成都实验小学教师的教学录像）、“备课”（在观看、学习基础上进行备课）、“还课”（将成都实验小学先进教学理念、方法运用在自己的教学中）和“议课”（课后评议、对比教学效果）循环中，先易后难、由表及里，逐步读懂、理解、消化、吸收成都市实验小学教师的教学理念和教学方法，并逐渐形成自己的教学观念和教学风格。

成都七中育才学校开展了指向教师实践知识的网上跟岗研修活动，通过共同备课、上课和反思交流，使远端教师在“做中教，做中学”中得到专业发展。而成都七中则通过集体备课、“课前三分钟”等方式向远端教师传递现代教育理念。

采取不同互动方式。在“第二学习空间”中，城乡师生采取了不同方式进行互动：实时交互——授课教师借助卫星网络系统随时向远端学校“异地同堂”学生提问，其目的在于确保远端学生参与教学，而不是被动地当观众；答疑式交互——由远端学校的“学生代表”代替具有相同观点或问题的其他学生与授课教师在屏幕上实时交互；替代交互——远端教师和学生之间进行交互。

“第二学习空间”有效改变了贫困地区的教育面貌

全日制远程教学是我国独创的一种新型教学模式。为了进一步了解其作用与效果，2014年底我们对来自云南、贵州、四川、重庆、甘肃5省、市11个地市28个贫困县的28所学校2400多名学生、教师和校长进行了问卷调查，调查结果显示（以下称调查结果），全日制远程教学有效改变了贫困地区的教育面貌，为学生成长、教师进步和学校发展奠定了坚实基础。

提高了学生综合素质和学业成绩。在“第二学习空间”中，贫困地区学生与城市名校学生成为了“同学”，这对远端学生来说是一种鼓舞和激励。调查显示，52.3%的学生认为，参加远程教学自己的自信心有了大幅度提升。

早在上个世纪60年代，美国著名教育家科尔曼通过对64万名学生大规模调查就已經发现，造成黑人等少数族裔学生学习水平低下的主要原因，不是学校的有形条件，诸如班级规模、课本质量、学校设施等，甚至不是教师的经验，而是他们是否有来自中产阶级家庭背景的同学。他发现，如果一个学校里大多数学生是中产阶级家庭的儿童，那么他们不管是白人还是黑人，都表现出比较高的学习成绩；而学生都来自贫困家庭的学校，学生的成绩就普遍较低。这是因为黑人和其他少数族裔学生，相比白人中产阶层缺乏一种改变和控制自己前途的自信。

“第二学习空间”还为贫困地区学生向名校优秀学生学习提供了重要“窗口”。调查结果显示，59.6%的学生将表现出色的名校“同学”当作自己学习的榜样或偶像，这对他们的学习和成长产生重要影响。

经过两年多与城市名校“同学”共同的学习，67.9%的远端学生反映自己的意志品质得到了良好的培养；67.7%的学生认为自己的自主学习能力有了较大提高；62%的学生认为自己已经养成了良好的学习习惯；57.1%的学生认为自己已经掌握了良好的学习方法。自身素质的提升直接影响到远端学生的学业成绩，有47.1%的学生认为自己的学习成绩大幅度提高。

提高了教师专业水平。全日制远程教学采用“双师制”教学，由名校教师主讲，远端学校教师配合，不仅有效地提升了贫困地区师资智慧总体水平，而且，还为远端教师创造出“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，有助于远端教师的专业发展。

调查结果显示，高达91.1%的教师认为，自己的专业能力有了大幅度提升；83.9%的教师认为，全日制远程教学是目前贫困地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径。“链式发展”促进优质教育资源共享。

“链式发展”就是在城乡学校间建立起资源供应链，让名校优质教育资源直抵远端学校教师手中，从而有效解决教育资源生产者与使用者相背离、难以发挥作用的难题。调查结果显示，89.8%的教师认为，他们得到了大量的、可以马上使用的优质教育资源。

文化引领，增加国家和民族认同感。文化是民族的灵魂和血脉。一个特定群体的转变，从根本上来说是文化的进步。在“第二学习空间”中，除了日常教学中文化的耳濡目染，远程教学还特别增加了“课前三分钟分享感受”“课间十分钟”以及共同举办主题活动、艺术节、到名校“留学”等，有效地促进了城乡学生文化的交流与理解，重塑了远端学生的价值观和情感世界，为铲除贫困代际传递的文化土壤、打牢各族学生中华民族共同体思想奠定了基础。

调查结果显示，有69%的学生认为，自己增加了对国家和民族的认同感。同时，校际间的文化影响与融合正在形成“血脉相连，血气相通”的关系。像以“雅文化”特色闻名全国的成都实验小学，其典雅的建筑、儒雅的教师、文雅的学生、清雅的管理等都给远端学校留下了深刻的印象，其雅文化的理念和实践成为他们效仿、学习、创新的榜样，大部分远端学校创建出具有本民族特色的学校文化，像“洁雅文化”“精雅文化”等，这些文化反过来又丰富了“雅文化”的内涵。

学校走上了国家“信息高速路”。全日制远程教学是一种“母鸡带小鸡”、名校“火车头”带着薄弱校“车厢”跑的发展模式。在这种模式下，名校先进的教育理念、教学方法、教学管理和学校文化源源不断流向贫困地区，有效地改变了贫困地区学校散漫发展、自生自灭的发展状况。

调查结果显示，高达87.8%的校长、76.5%的教师、89%的学生和84.4%的家长认为，全日制远程教学是促进贫困地区教育跨越式发展的一条有效途径。

[1] [美] 贾纳斯泽乌斯基 莫伦达.程东元 王小雪 刘雍潜. 教育技术：定义与评析[M].北京：北京大学出版社，2010（183）.

[2] 程敬宝 王 伟. 优质教育资源：价值与功效[J]. 教育研究与实验，2010（1）.

[3] 谢维和. 论优质教育资源的涵义与建设[J].人民教育，2002（11）.

[4] 庞丽娟，韩小雨. 我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解[J].教育研究， 2006（9）.