基于反思的英语教师“自我—合作”发展模式探究

陈晓兰

（广东生态工程职业学院基础部，广东广州 510520）

基于反思的英语教师“自我—合作”发展模式探究

陈晓兰

（广东生态工程职业学院基础部，广东广州 510520）

基于问卷调查、教师深度访谈和个案分析，研究了高等院校英语教师的教学反思与职业发展。结果显示，英语教师对教学反思的态度较积极，但实际行动较差，自我反思观念不强，反思能力较低；英语教师对职业现状的满意度不高，教学任务重、发表论文少、职称晋升难成为教师职业发展的共性特征；具有较强可行性的“自我—合作”发展模式，能有效促进英语教师的职业发展。同时提出了实现这一模式的途径和建议。

英语教师；反思；“自我—合作”发展模式

外语教师教育领域自上世纪90年代开始关注反思，反思教学(reflective teaching)逐渐兴起。“反思”已成为国内外外语教师专业发展的基本要素，［1］［2］87反思教学亦逐渐成为了外语教师发展的有效途径之一。然而，以往的研究主要聚焦于教师自我反思，忽视了教师的社会属性。尽管教师在教学过程中呈现出高度交际性的行为特征，但从另一个角度来看，教师需要在独特的场景和专业背景下，针对独特的教育群体，独自深入剖析教学方法，深刻反思教育的意义，而这却是一个孤独的过程。因此，教学的实践行为和反思的发展环境决定了教师“自我—合作”职业发展模式的必要性。［3］88本文将深入研究这一模式能否促进以及如何促进外语教师的职业发展。

一、教学反思与教师“自我—合作”发展路径模式

（一）教学反思与教师职业发展的内涵

思维（thinking）是指人们为了某个特定的目的，将已有知识运用于实践的认知活动。［4］2也就是说思维是对知识的运用，是人的基本能力之一，包括直觉思维、形象思维与逻辑思维等三种基本方式。人的思维能力（thinking skills）分为低级思维、高级思维，或者儿童思维、成人思维和研究思维等。批判性思维（critical thinking）是思维的一种特殊活动，它是指具有社会维度的反思性活动，［5］21-22强调思维主体和社会现实对思辨的影响与制约。批判性思维属于高级思维或研究思维，它要求人们具有较高水平的系统知识或知识架构。思辨（reasoning）是思维的一种具体活动，也是一种思考的方式，它强调依据逻辑规则的推理，也就是按照一定逻辑规则对知识的运用。它既是一种习惯，也是一种技能，思辨能力的提升是人的思维从低级向高级发展的过程。培养具有创新精神和实践能力的高级人才是高等教育的目标和任务。培养学生思辨能力是高校教师日常教学的重点，是高等教育的终极目标之一，也是教师自身专业发展的重点之一。［6］88高校英语教师既要掌握与思辨能力有关的理论知识，又要积极探索提升思辨能力的有效路径。

反思（reflection）是指教师对自己的观念、行为及其结果进行审视和分析的过程，也就是教师立足于自我之外考察其教育教学的过程。［7］26教学反思是以研究和解决教学问题为出发点，以追求教学实践能效性为动力，不断提高教学质量和自身专业素养的过程。［8］168在外语教学实践中，人们普遍认为各种教学方法都有其局限性，也不存在最佳的教学方法，教学效果会因人群、时间和地点而异。教育教学领域的“后方法(post-method)”理论主张教师观察、评估自己的教学行为和效果，找寻其中的问题并加以解决，并将自身的教学实践理论化，同时践行其个人理论。［9］6教师只有通过不断的教学反思，将已有的教育理论和自身实践总结的个人理论运用于日常教学行为中，才能把相关教育理论与教学实践有效地结合起来。

学术界对教师发展的概念与内涵尚未达成共识，研究文献中经常将“教师职业生涯发展”(Teacher Career Development)与“教师专业发展”(Teacher Professional Development)相互混淆。被国内外众多学者所认同的教师职业发展定义是指教师的才智、经验和心态持续性提高的复杂动态过程，它通常指广义的职业生涯发展,包括“一般性的生活发展”与“特殊性的专业发展”，其主要内容就是专业发展。

早在1933年，美国哲学家杜威（Dewey)就首先提出了反省思维(reflective thinking，即反思)这一概念，并分析了反思性行为与常规性行为的差异，同时认为教学是教师依据具体的教学环境经过深思熟虑的思考后所采取的行动。［10］9-13但该理论在随后几十年间一直未引起教育研究者的理解和重视，直至50年后，美国学者舍恩（Schön)对该理论进行拓展后才引起人们的广泛关注。舍恩（1983)深入研究了反思实践(reflective practice)对促进专业人士职业发展的重要意义，并提出了在行动中反思(reflection-in-action，即教学过程中进行的即时反思)和对行动的反思(reflection-on-action，即教学前后进行的反思)的概念。［11］63-64后来美国著名心理学家波斯纳（Posner，1989)进一步提出了教师成长的公式∶成长＝经验+反思。［12］8-12国际著名的英国语言教师教育专家华莱士（Wallace，1991)将外语教师的发展模式归结为实践与反思并行，且不断循环发展的过程。［13］54国内学者任庆梅（2006）认为个案研究反思教学模式有助于培养教师的创新实践能力。［14］57文秋芳和孙旻（2015）通过案例评述了高校外语教学中思辨力培养存在的问题，认为一线教师急需培养和提高自身思辨技能。［15］6随着研究的深入，人们逐渐认识到，提高教学质量的关键在于外语教师专业知识和技能的不断提升，而教师职业发展的核心就是反思。［5］22良好的教师发展应基于一以贯之的教学反思，以及精益求精的教学实践。教学反思能力是当今教师应该具备的重要素质，也是外语教师教育的核心问题。

（二）关于教师反思的内容、水平和过程

反思内容方面，国外学者霍尔和理查兹（Ho &Richards，1993）依据教师反思日志的分析，将反思内容总结为教学理论、教学方法、教学评价、教学疑难、教师自我意识等五大模块。［16］8-10国内学者刘旭东和孟春国（2010）的研究发现则更加全面。他们通过对四位初中英语教师反思日志的分析，发现反思内容包括课堂教学、学生学习、师生交往、教师发展及教育环境等五大类，反思内容与水平存在微弱相关。［17］6

反思水平方面，梵·曼嫩（Van Mannen，1977）把反思水平划分为三个层次，分别是技术理性（technical rationality）、实践行动（practical action）和批判性反思（critical reflection）。［18］205技术理性是反思的初级水平，采用的教学方法的效率和效果是其关注的焦点，而非合理性；也就是说只关注课堂原则和教学知识的应用，而不关注教育背景和教学结果。实践行动是反思的中级水平，教师开始关注教学情境对于教育结果的影响，对课堂行为进行分析。批判性反思是反思的最高水平，强调教师能够整合自身素养与专业知识，教育和培养学生树立正确的人生观和价值观，主动促进社会的变革发展。徐锦芬和李斑斑（2012）发现高校英语教师总体反思水平一般，其反思侧重于课堂规范和道德维度，欠缺批判性和实践性的思考。［9］13夏纪梅（2015）在培训和指导高校在职一线外语教师过程中所作的调查结果显示，英语教师的反思水平普遍较低，远未达到批判性反思的水平。［6］87她发现思维能力缺失是高校英语教师普遍存在的问题，尤其缺乏批判性思维（critical thinking）、反思性思维（reflective thinking）和创新性思维（creative thinking）能力，不少英语教师甚至对“高级思维”和“低级思维”的基本含义都模糊不清。

反思过程方面，杜威（Dewey，1933)将其分为六个阶段：暗示—问题—假设—推理—行动—预测。［10］13赵明仁（2009）的研究发现反思过程包含四个步骤：发现问题—描述问题—分析问题—采取行动。他认为发现问题是引起反思的一个必要条件，触发教师反思的媒介就是问题，而对问题的分析则是其中最重要、最复杂的环节。［19］53孟春国（2011）发现，对反思教学仅仅停留在“经验总结”层面的高校英语教师不在少数，其反思的内容主要为课堂教学，反思方式则普遍是和同事谈论。［20］44颜奕和罗少茜（2014）建构了高校外语教师反思教学的理论框架，包括反思的内容、层次和过程等三个维度。［21］4教师基于课堂教学、学生学习、师生关系、教师发展和教育环境等反思内容，进行技术性、实践性及批判性层次的思考，从而在发现问题、分析问题、采取行动这种反复循环的反思过程中不断发展。

（三）反思实践与“自我—合作”发展

教师职业发展指向教师个人自身及其教学实践。在教师职业发展进程中，教学反思无疑是其中的重要环节。但是，反思教学仅强调教师个人独自反思是不够的，因为反思本身不仅是一种基于个体教师的实践经验与心理体会的过程，而且是在社会、经济、历史、政治等环境因素影响下，追寻事物本质和意义的环境导向行动。［1］3-5英语教师不能脱离不断变化的社会环境进行反思，而必须积极参与到社会活动中去，在实践中获得切实有效的改善方法。也就是说，英语教师的教学反思包含两重涵义，既要求教师个人要在自我发展中发挥主动积极作用，同时又要求教师将自我发展融入社会群体，在与社群成员的合作活动中实现有效的“合作反思”。可见，反思实践是英语教师职业发展的重要手段，但仅仅依靠自身反思来解释和促进教师职业发展显然有其局限性。英语教师必须通过“内外兼修”的方式，与社群成员相互学习提升，相互促进发展，也就是通过自我反思与合作反思的结合实现个体或群体教师的职业发展。

近年来国内外学者提出了各种不同的教师发展模式，其中反思实践模式得到众多学者的认同。从上述分析可以发现，教学反思与教学实践紧密相关，两者不可分割，相辅相成。反思要求借助实践解决教学过程中遇到的问题，教学实践也需要通过反思来指导，实现“反思—实践—提高—再反思—再提高”的良性循环。教学反思实践与教师的职业发展也紧密相连，两者并不“孤立”，良好的教师发展应基于教学反思实践，旨在促进和提高教学实际效果。教师发展离不开“学习共同体”或“社群”成员之间的相互影响和共同培育。教师在寻求职业发展的道路上，要注重将专业发展嵌于社会环境和目标群体之中，实现在“自我导向”与“共同协作”中发展。这种教师个体自身反思与社群成员共同协作反思促进职业发展的方式就是教师“自我—合作”发展模式。李茹和蒋宇红（2015）从教师教学行为本质、教师实践的特质和教师的发展环境等方面分析了外语教师“自我—合作”发展模式的重要性和必要性。［3］88-91从个人职业发展需要和教育发展趋势看，教师在教学实践中积极反思，总结经验，与他人的相互交流中共同促进，实现合作反思、共同实践，找到解决教学问题的最佳方案势在必行。这些理论为开展本研究提供了可靠的理论依据。

二、研究设计

本研究采用问卷调查、教师访谈与个案分析相结合的方法，主要探讨两个问题：一是高等院校一线英语教师反思和职业发展的现状如何？二是“自我—合作”模式能否作为教师职业发展的可行途径？

1.研究对象。问卷调查以广东省10所不同类型高等院校（省级普通本科3所、地市级本科2所，国家级示范高职院校1所，省级示范高职院校2所，普通高职学院2所）的235名在职英语教师为研究对象。收回有效问卷225份（本科110人，高职115人），有效率95.74%。教师构成基本反映了当前高等院校英语教师队伍结构，其中女教师占73.33%，40岁以下青年教师占56.44%，硕士及以上学历占72.44%；教授、副教授、讲师和助教职称占比分别为4.89%、18.22%、68.00%和8.89%。深度访谈对象则是在参与问卷调查所在高校教师中抽取不同院校、年龄和职称层次的20名英语教师（本科与高职各10名），其中男6名，女14名；40岁以下的12名，40岁以上的8名；教授2名，副教授4名，讲师12名，助教2名。并选取其中4名教师（本科与高职各2名；男2名，女2名；教授、副教授、讲师和助教职称各1名）进行个案分析。

2.研究工具。调查工具为基于教学反思视角的《高等院校英语教师教学反思与职业发展调查问卷》，该问卷是在参照已有研究［22-23］相关调查问卷的基础上经修改设计而成。问卷由个人基本情况（包括性别、年龄、教龄、学历、职称等）和教师教学反思的实施情况（包括思想认识、反思态度、实施途径和影响因素等，共20题）以及职业发展现状与困难（包括发展理念、职业投入、职业满意度与愿望、职业压力与困难、主要影响因素等，共25题）三部分组成。对教师的访谈则采用半结构式访谈方法，访谈分析内容涉及个人基本情况、教学反思观念态度、自我反思和合作反思实施情况、职业发展现状、职业满意度与期望、职业发展压力、困惑及影响因素等方面。

3.数据分析。运用统计软件SPSS l7.0对问卷调查数据进行描述性分析，旨在了解教师教学反思与职业发展的现状、困难、期望及影响因素；使用内容分析法对访谈结果进行分析，旨在了解并分析教师自我—合作反思及其职业发展状况。问卷调查的定量数据与教师深度访谈和个案分析的定性结果（质性研究数据）相互补充和验证。

三、研究结果及分析

（一）英语教师教学反思的实施情况

1.对教学反思的认识与实施途径。问卷调查显示，虽然认为教学反思有用的教师占94.67%，对“教师成长＝经验＋反思”表示认同的占82.22%，认为经常总结和分析自身教学有意义的占84.89%，79.11%的教师表示愿意学习反思性教学理论，也有75.56%的教师采用了反思性教学法，63.56%的教师在讲课过程中有意穿插介绍反思性学习策略，但能够积极主动地对自己的教学进行反思的仅占48.89%，也仅有28.89%的教师对自己的教学存在疑问。说明教师对教学反思的态度较积极，但实际行动较差。在反思的实施途径上（见表1），总体均分值较低，说明英语教师反思程度不高，采用文献反思的最多，其次是同事反思，自我反思最少。具体体现在：大多经由阅读书籍、网络以及撰写教学体会等理论文献路径进行反思；其次是经由听同事的课、参加教研会议及与同事交流探讨教学问题等方式反思；三是经由学生记录学习历程、调查了解学生看法以及学生作业反馈等反思途径；最少采用写教学日志或日记、定期回顾分析教学日志以及反思行动研究等自我途径进行教学反思。

表1 高等院校英语教师教学反思在各维度上的表现（Likert5级计分）

2.影响实施教学反思的因素。问卷调查结果显示，75.11%的教师认为自己能很好地掌握所教学科知识，乐意实施反思性教学的占61.33%，认为难以很好地掌握反思教学策略的占58.67%，认为很难在公开场合批判和反思自己或他人的教学的占37.78%；认为学校有很多政策支持反思性教学的占57.78%，认为学校经常要求教师参加教学研讨与培训的占55.56%，有31.56%的教师认为学校教师之间互相交流学习的氛围很差。由此可见，个人因素方面，多数教师对自身教学能力有信心且有反思教学的主观意愿，但同时认为难以掌握反思教学的策略方法以及很难实施批判性反思；组织因素方面，学校对教师进行反思教学有相关要求，也提供了一定的条件，但教师之间相互交流的气氛不够浓厚。

（二）教师职业发展的现状与困惑

1.职业发展观念与投入。问卷调查结果显示，虽然大多数（92.89%）教师表示热爱教师职业，76.44%的教师对英语教学兴趣较浓或很浓，70.22%的教师对“工作上我投入了大量时间和精力”表示认同，65.78%的教师认为“我通过各种方式提高自身业务水平”，也有75.11%的教师采用了包括反思性教学法在内的多种教学方法，但在回答“您对幕课、微课、翻转课堂等现代信息技术环境下的教学方法是否了解和运用？”这一单选题时，仅有30.22%的教师表示“已经掌握并已运用”，只有35.56%的教师经常看国内外英语教学与研究类学术期刊。近三年内，有21.33%的教师没有发表论文，大部分教师发表过1-2篇，主编及参编专著或译著的教师占比均不到5%，主持或参加的科研项目主要集中在校级和省市级（79.11%），国家级仅为4.89%。虽然参加过1至2次教学培训的达到65.78%，但没有参加过国内学术会议的教师也达到50.22%，没有参加过国外进修的教师占84.89%，没有参加过国际学术会议的更高达87.55%。可见，教师虽然热爱英语教学这个职业，但其职业投入仍然不足，对现代信息技术环境下的新型教学方法了解不够，科研成果的数量和质量均不尽如人意，教师进修培训和社会实践机会有待增加。

2.职业满意度与愿望。虽然各个院校教师对职业的满意度有较大差异，但总体上看高等院校英语教师对职业的满意度不高，表示满意的教师占比不足一半，高职院校教师（49.56%）略高于本科院校教师（44.54%）；超过80%的教师（82.22%）认为其发展机会不如专业课教师；有56.44%的教师表示教学任务较重或很重，平均周课时集中在14至16节（58.18%），超过16节的占26.22%。教师最不满意的因素为“晋升职称难”（85.78%）和“教学任务重”（60.44%）、“工资收入偏低”（48.89%）和“科研压力大”（37.78%）。在教师期望促进职业发展的途径方面，居前五位的是“国外进修”“参加企业实践”“多出教学成果”“经常进行自我反思”和“同行交流合作反思”（见表2）。可见，高校英语教师对职业的满意度较低，他们对职称晋升和课程教学任务两方面最不满意，教师们最期望能通过到国外进修和参加社会实践促进自身职业发展，同时也认可“自我反思”和“合作反思”是促进职业发展的有效途径。

表2 高等院校英语教师期望促进职业发展的途径（认同人数占比%）

3.职业发展压力与困难。调查结果（见表3）显示，在教师职业发展压力来源的18个选项中，“发表论文难”“评职称难”和“科研考评要求高”是高校英语教师三大职业发展压力，其次是“学生不好教”“教师评价体系不公平”和“教学任务重”。

表3 高等院校英语教师职业发展压力来源（多选题）

大多数教师认为课程教学任务（82.22%）、教学转型改革（78.22%）和业绩考核与薪酬挂钩（73.78%）使其心理压力很大，主要体现在职称晋升竞争（本科84.55%，高职74.78%）、对现代信息技术手段的整合应用（本科75.45%，高职85.21%）以及高职院校对教师双师型素质的要求（80.87%）和学生评价与薪酬挂钩（74.78%）等方面。在妨碍职业发展因素的10个选项中，排前五位的是“教师政策无法调动积极性”“学校对英语重视不够”“没有机会到企业实践”“主观上没有很强意愿”和“工作单位的氛围不好”（见表4）。

表4 高等院校英语教师对妨碍职业发展因素的看法（多选题）

（三）教师反思与职业发展个案分析

案例1：

H老师：男，48岁，硕士，某普通本科高校教授，讲授大学英语和商务专业英语课程。他对笔者开展教师反思与职业发展研究很感兴趣，认为很有意义。访谈中谈到：“我在大学本科和研究生学习期间并非英语教育专业，入职后从事英语教学。年轻时由于没有经验，加上未学过教育学和心理学，虽然教材语言知识难度不大，但对课堂教学的把控能力还很欠缺，教学效果很不如意，自身有失落感。后来不断通过向同事交流学习、听有经验的老师上课、翻阅有关书籍、时不时写一些心得体会，逐渐提升了课堂教学效果，增强了自信心。虽然那时还不重视反思教学，但已养成了自我反思的习惯，写了一些教学体会文章，有的也发表了。我始终保持乐观进取的工作态度，得到同事、领导和学生的肯定，工作10年后评了副教授，40岁时就晋升教授，前几年开始还兼了学院行政工作，可以说反思有效地促进了我的职业发展。近几年来，学术界展开了批判性思维和学生思辨能力培养的讨论，我认为普通本科高校英语老师的思维能力还很欠缺，我自己的反思水平也有限。虽然我的职业发展算不上很优秀，也无法跟‘985’‘211’高校老师比，但我没有愧对教师这份职业，自我感觉不错啦！”他还认为当今社会发展很快，单靠个人自我反思远远不够，需要整合资源，谋求合作协同发展。“我觉得与进取的老师合作肯定好过单打独斗，比如，最近几年我与一所重点大学的老师合作搞教改方面的研究，感觉自身思维层次提升了不少，教研思路也开阔了，课题成果获得省级奖励，也提升了课堂教学效果，这不是就是合作发展的效果吗。另外，我们学校正按上级要求向应用型本科转变，这给英语老师带来了新的挑战，在应用型人才培养方面高职院校已走在我们前面，需要加强校际合作，反思现在的本科英语教学。”

案例2：

Z老师：女，42岁，研究生学历，某省级示范性高职院校副教授，讲授基础英语和职业英语课程。她表示：“我上课比较注重运用反思教学法，根据课程内容开展反思实践，通过查阅教学理论文献和调查学生反馈意见，反思自身教学效果。平时也会时不时记录一些教学心得，写点教学反思文章，但纯教学论文很难发表，要结合科研提升理论水平。前不久参加培训，感觉自我反思层次还很低，没能做到批判性反思。”她认为，要做到语言教学与学生思维能力培养的真正融合，老师的思维能力提升很关键，合作反思很有必要。现在的学生语言基础较差，还要与职业技能相融合，语言教学内容选择和课堂把控不容易。“我经常要通过QQ或微信与同事或其他学校老师交流，但面聊不多，因为大家都很忙，住得又很分散，即使同事也难于见面。”职业发展方面，她表示评上副教授已经不错了，好在有家人支持。手上现有2个项目要做，还要继续努力争取评个教授职称。“我本科毕业就在这里教英语，后来在职进修了研究生学历，由于课时数较多，年纪也不小，还要做课题研究，压力大，不可能再去提升学历。晋升教授职称虽然难度很大，但我会尽力争取，已有2篇论文获奖了。”她认为职业发展人脉圈子很重要，作为教师虽然自我反思是基础，但同行沟通合作更关键。

案例3：

C老师：女，33岁，硕士，某高职院校讲师，讲授公共职业英语课程。她觉得反思性教学法很好，经常在课堂上进行实践，开展行动探究，但还处于初级阶段。前几年参加过相关的培训，也参与编写了校本教材，但总觉得同事之间沟通交流太少，反思层次提升进展缓慢。“有些老教师不愿意教我们年轻人，生怕我们超过她们，进修培训机会不多，反思教学的氛围也不好。说实话大家压力都很大，但像我这类年轻老师，没有具有丰富教学经验的前辈支持和帮助，职业发展很难。”她认为自己成了上课机器，每周课时20节，课堂互动要求又高，课件做不好学生不愿听，加之课程教学要从基础英语向职业英语转型，到企业实践机会又少，专业发展压力很大。“我觉得要提升教学效果，教师自我反思和同事合作反思很关键。”她认为不同专业学生学习需求有差异，但语言教学有其自身规律，需要合作共同探讨。对于职业发展，“最希望有前辈老师带领我合作研究共同成长，实现职务职称上的晋升”。

案例4：

X老师：男，45岁，本科学历，某本科高校讲师，讲授大学英语和外贸英语课程。他认为反思性教学法理论上很好，但难于实施操作。他平时忙于上课，业余理论学习少，与同事沟通交流研讨教学也不多，自我反思较欠缺，也很少写教研文章。“我大学毕业后先在国有外贸企业做了15年，后来外贸生意难做了，就转行来了这个专科学校教书，前些年学校升格为本科高校，没想到教师行业竞争也很激烈，对我这个半路转行的人来说教学压力很大。刚开始的时候，我也充满热情，积极采用包括反思性教学法在内的多种方法，经常征求学生意见，反思自身的教学效果，但后来由于多方面原因，不再那么积极进取了。”“我的职业期望不高，继续上好课就行，对我来说进一步晋升职称太难了，别去指望啦！”

四、对研究结果的讨论

通过问卷调查、教师深度访谈和个案分析，发现高等院校一线英语教师对自我反思促进职业发展的观念和能力有待强化，反思水平较低，处于技术理性和实践行动层次，尚未达到批判性反思层次。这与颜奕和罗少茜（2014）的相关调查结果［21］4基本一致。教师虽有教学反思的主观意愿，但实际行动有待加强，教师之间相互交流、同事合作反思的气氛不够浓厚。这与孟春国［20］44（2011）调查发现“同事谈论”是教师普遍使用的反思方式的研究结果有差异。他认为反思教学观念与反思行为存在错综复杂、相互促进的关系，因为不同的教师其观念与行为方式千差万别。从这个层面来看，通过反思实践来探寻教师的职业发展模式更具人文色彩与独特的建构意义。但是，反思不仅仅是一种个体的心理活动，从促进社会发展的角度来看，更是一种公共性和社会性的活动。如果反思缺少了分享和交流的平台，教师反思合作的理念和实践方式难以形成和发展。此外，外语教师亟需提高教学反思批判性。主要可以从两方面着手：第一，勇于否定自我、超越自我，在反思过程中持有开放的态度、强烈的责任感和执着的职业精神。第二，与同事建立起批判性思考与交流的合作关系。教师在对自己的教学行为进行回顾、审视和重构的同时，也要以健康的怀疑和批判的态度看待同事的言行和理念，积极地表达自己的观点，让个人的思考价值在与同事的交流探讨中再次升华。可见，构建“自我—合作”的教师发展模式更具有现实意义。

调查结果显示，高等院校英语教师对职业现状的满意度不高，教学任务重、发表论文少、职称晋升难成为教师职业发展的共性特征，但个体之间差异较大。深度访谈结果还表明，高校英语教师职业发展面临教学任务的苦恼、实践锻炼的烦恼、心理压力的焦虑、现代信息技术与课程整合的疑虑以及英语学科身份地位的尴尬等诸多困惑。然而，成功的大学英语教师除了具备正面个人特性、对事业的热爱、来自家庭和组织的支持以外，对自身职业发展持有积极、乐观的态度，坚持教学反思实践、不断提高教学反思能力成为其关键因素。在接受深度访谈的20名教师中，有16人经常坚持教学反思，他们对自身的职业发展状况表示还算满意。在上述4个不同层次一线教师的案例分析中也可以体现，H老师属事业成功型，Z老师属事业进取型，C老师属职业探索型，X老师属职业懈怠型。前3名老师都对教学反思持积极态度，并强调合作发展的需求和愿望，H和Z老师通过自我和合作反思，积极践行反思实践，有效促进了自身职业发展，X老师则未能积极坚持教学反思，成为甘为平庸的“教书匠”。

探究高等院校英语教师反思能力低下，导致职业发展呈现诸多困惑的原因，笔者认为主要来自教师自身：一是教学反思观念陈旧。重教轻研，不善思考；因循守旧，不善创新。高校英语教师应树立基于问题研究的教学反思观，将自身定位于教学研究者，而非固步自封的教书匠。［20］52二是教学钻研精神缺失。人心浮躁，静心学习少，信息资源利用不当。如微信的大量日常使用将本应阅读专业著作或学术期刊论文和收看“MOOC”优秀讲座或专业领域多媒体的时间和精力被侵蚀耗费。三是人脉资源整合不足。人际交往欠缺，同行专业交流不够，跨行学习沟通更少，没能建立有利于自身职业发展的合作共同体。

五、结论与建议

综合上述研究结果和分析，得出以下结论：

1.高等院校一线英语教师对教学反思的态度较积极，但实际行动较差，自我反思观念不强，反思能力较低，反思水平处于技术理性和实践行动层次，尚未达到批判性反思层次。

2.高校英语教师对职业现状的满意度不高，教学任务重、发表论文少、职称晋升难成为教师职业发展的共性特征，但个体之间差异较大。

3.“自我—合作”模式对促进高等院校英语教师职业发展是可行并有效的。

教学反思不但可以提高教师的课堂教学效果，还能有效激发教师的专业自信和教学动力。［24］反思能让教师在教学实践中再认识、再思考和再总结，并以此来提升自己。发展意味着不断更新，然而脱离了反思，难以实现富有成效的教育革新。［13］54基于研究结果，建议教师采取以下策略路径促进职业发展：一是重新认识“教学”，强化反思观念。现代教学包含课堂教学活动与教师个人思维活动两个方面，教师个人思维活动就是个人反思。课堂教学要着重鼓励学生“理解”或思考，关键是使学生对学习任务感兴趣。二是重视教学研究，提升反思能力。在高校当“大学教师”，其身份首先是学者（faculty），学者离不开学术，学术离不开思维能力。高校青年教师和非研究型教师急需通过提高“学习与研究思维”能力促进专业发展。［6］89三是加强职场学习，提升职业素养。职场学习贯穿教师整个职业生涯，教学实践与反思互动是其核心过程。职场学习有助于英语教师掌握教学和研究所需的知识与技能，拓宽教师认知，增强反思能力，增进教学自主能力。［25］74四是整合群体资源，合作谋求发展。教师要在加强团队合作，互相取长补短，在相互学习、交流互动中超越自我。通过合作协同发展，营造网络生态环境,构建适合自身发展的生态圈，促进职业发展，进而拓宽职业发展空间。教学研究和反思是教师发展的基础。只有具备开拓创新精神和批判性反思能力的外语教师，才能够在教学实践中促进自身素质的提高和职业发展。

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［责任编辑：刘向红］

Study on College English Teachers'Self-cooperative Learning Development Model Based on Reflection

CHEN Xiao-lan
(Guangdong Eco-engineering Polytechnic College，Guangzhou Guangdong 510520)

Through the questionnaire survey，teachers interview and case analysis，college English teachers' teaching reflection and professional development have been researched．The results indicate that English teachers' teaching reflection attitude is positive，but the real action is poor，self-reflection beliefs are not strong，the reflection ability is low．Teachers'job satisfaction is not high，they have heavy work load and therefore publish less research papers，and the difficulty to get professional promotion becomes the common features of teachers' professional development．The self-cooperative learning development model for college English teachers is feasible and effective．The present study provides specific approaches to adopting this English teacher development model．

English teachers;reflection;“self-cooperative learning”development model

H 319

A

1672-402X（2016）07-0108-09

2016-03-14

本文系2015年广东省高职外语教改项目“融合创新视角下高职英语教师职业发展与职教能力建设的实践研究”（项目主持人：陈晓兰；项目文号：粤高职外语教指委［2015］03号）阶段成果；广东省高等职业技术教育研究会2015年度课题“信息化时代教育资源配置的融合创新与高职英语教学生态化发展路径研究”（项目主持人：陈晓兰；项目编号：GDGZ15Y055）。

陈晓兰（1964-），女，广东湛江人，广东生态工程职业学院副教授。研究方向：英语教师发展和语用学研究。