大学公共英语口语课教学形式的实践探索

黄岱昕

（广东技术师范学院大学英语部，广东广州 510665）

大学公共英语口语课教学形式的实践探索

黄岱昕

（广东技术师范学院大学英语部，广东广州 510665）

口语教学改革是本次大学英语教学改革的重点之一。从课程的性质要求、内容、教学形式、评估四个方面分析，大学英语口语课的发展趋势有四“化”三“增加”：课程的工具性会进一步彰显，但其人文性依然举足轻重。课程要求将以学生专业及自身发展计划为导向，标准更为个性化、多样化。教学内容除现有的基础英语和通用英语外，学术英语和交际策略的比重将会增加。

大学英语教学改革；大学英语口语；个性化；专业化；团队教学

正在如火如荼进行的大学英语改革中，口语教学的效率备受关注。教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁（2013）指出，“本次大学英语教学改革的主要内容是重视听说能力培养，……倡导形成性评估和终结性评估相结合，发展学生的自主学习能力”［1］9-10。一方面，大学毕业生的口语水平对其求职和职业发展有重大影响，例如某高校对企业单位及在职人士（本科院校非英语专业毕业）的调查发现，近80%的用人单位认为求职者英语口语水平对于业务工作最重要，过半数的被访在职人士亦表示在工作中会使用到英语，而交际技能是工作中最重要的技能之一。在校大学生对此也有充分认识：在对该校在校生“最需要发展的英语技能”的调查中，“口语技能”名列榜首［2］24-26。然而，也有研究表明，如张喜华（2014）对数百名非英语专业大学生的调查显示，口语能力是学生最薄弱的英语基本技能，口语能力的提升仍是学生英语学习中最迫切的需求［3］71。学生与用人单位对口语课的期望、学生的口语实际水平、口语课效率之间存在巨大鸿沟。本文试从性质、标准、内容、模式、评估等方面分析大学英语口语课，并对如何提高口语课程效率提出构想。

一、大学英语课程性质的转变和课程要求的细化

根据现行的《大学英语课程教学要求》(2007版)（以下简称“《要求》”），大学英语课是我国本科非英语专业大学生的基础必修课程［4］1。蔡基刚（2014）曾指出，传统上，我国把大学英语定位为“素质教育”的课程，学英语是提高学生自身修养［5］10，并未过多考虑实用因素。但随着经济全球化和高等教育国际化，英语成为“世界通用语”，这一变化也正在影响公共英语课教学的目的∶学英语不再是单纯地出于对外语的兴趣或作为学习者自身素质修养的体现，而是成为获取国外相关专业知识、与国外同行交流的有力工具。有学者，如蔡基刚（2014）甚至鼓吹大学英语作为公共基础课程，其课程设置目的应当与专业配套，为专业人才培养服务［5］10。不过与此同时，许多学者也提醒，不能单纯把外语教育局限于“交流工具的使用培训”，因为在任何领域要进行有效的跨文化交流，交流者仅仅具备语言知识是不够的，还必须具备相应的社会和文化背景。语言是文化的载体，是文化的一个主要的、不可分割的元素，忽视人文性的外语教育是残缺的。文秋芳（2014）更是指出，如果一味强调英语教育的工具性，将有可能使大学英语失去“育人”的价值，令大学英语从高等教育的组成部分降格为类似社会上培训机构的职能［6］5。大学英语教学应追求工具性和人文性的统一，这也体现了外语教育的本质属性。正如《要求》指出，“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”［4］5。

根据《要求》，学生口语水平分为“一般要求”“较高要求”“更高要求”三个层次，每个层次都有较为具体标准，并鼓励各高校应根据本校实际情况制订合适的教学要求［4］2-3。各地许多高校也参考国内外英语教学或测试要求（如大学英语四、六级考试、《欧洲语言共同参考框架》、雅思考试等）制订了适合本地区、本院校的要求标准。但笔者以为，口语要求的制订应当进一步细分至专业层面：一是从培养需求来看，不同专业对英语口语水平的要求也不同。例如，翻开广东省某高校各专业的培养方案，经贸、管理和师范类专业普遍要求学生具有较强的英语口语和文字表述能力，而理工类专业只要求学生“掌握或基本掌握一门外国语”，对于听说能力没有具体要求［2］18。二是从学生的角度看，他们的英语基础和学习兴趣差别迥异，对自己未来的职业规划定位也各有不同［2］14-17。如果口语标准一味取齐，对于有些学生是标准过高、造成资源浪费，对另一些学生则是标准过低。本着教育以人为本的精神，应在《要求》框架内尽量制订多元化的标准，满足学生的个性化需求。文秋芳（2014）希望，在未来，学生不仅可以在《要求》规定的三个不同能力层次中选择，还可以根据自己的特长和未来的规划，或是选择均衡发展各项技能，或是集中学习某个层次的部分表达能力，例如说、写、译等［6］4-5。因此，笔者建议，各高等院校的大学英语的口语水平要求应当再进一步细分，由大学英语教学部门与各二级学院甚至各专业负责人合作，在《要求》的框架内共同制定出符合本专业要求的口语标准，并据此安排课程内容、强度等。

二、大学英语口语课内容的增加

（一）课程内容应当是基础英语、通用英语和学术英语的综合体

关于大学英语的教学内容，目前主要争论在于：教学内容的重点是在学术英语（English for Academic Purposes,EAP）还是通用英语(English for General Purposes,EGP)？概况说来，“学术英语”重点提高的是学习者在专业学习中所需要的英语交流能力：根据Jordan（1997）的分类，它可细分为通用学术英语(EGAP)和专门学术用途英语(ESAP)［5］11。如Dudley-Evans and John（1998）所归纳的，通用学术英语(EGAP)侧重培养在所有专业学习中共同的必需英语能力，如用英文作学术报告、交流专业知识、查找文献、撰写论文等；专门学术用途英语(ESAP)侧重特定学科(如物理学、医学、法律等)的语篇体裁以及特定工作场所用到的英语交流能力［5］11。“通用英语”的内容则如文秋芳（2014）所总结，它不专属于某个特定的专业或职业领域，而是涵盖一个当代世界公民应该涉猎的知识，偏重于通识教育和人文教育，服务于人们普遍的交际需求［6］1。一些学者，如蔡基刚（2014）认为，大学英语作为一门为专业配套的公共基础课程，课程设置目的是为专业人才培养服务，大学英语教学成功的标志是看学生能否用英语胜任自己目前的专业学习需要和今后工作的需要，呼吁大学英语要从通用英语转向学术英语［5］10-11。另一些学者，如胡开宝、谢丽欣（2014）则表示，这一做法有失偏颇：一是普遍来说，即便是在国内一流高校，仍有超过半数新生连基础英语掌握得都不够扎实，让这些学生直接学习学术英语实在不合适；二是随着全球化的程度不断提高，社会发展极其需要外语运用能力强、并具有良好的跨文化素养的复合型人才，而这一培养需求是很难单靠学习学术英语达到的，必须有通用英语的介入［7］14-16。而且，诚如王守仁（2013）所指出，即便是有些新生的英语已经有了一定的水平，他们在大学里依然需要继续修习与高等教育相配套的“大学英语”，因为大学英语在语言与认知的复杂性方面（如文本的抽象程度、语法结构的复杂性、词汇的丰富程度等）远远超过高中英语简单的课文［1］10-11。文秋芳（2014）在综合各方意见后，总结出大学英语内容改革的方向是学术英语与通用英语的结合。她主张，每所高校向学生提供的公共英语教学体系中，应包含通用英语与学术英语两个板块，在每个板块内根据自身学生水平和师资条件提供不同类型的课程供学生选择。学生必须修满规定的最低学时数、获得规定的最低学分方可毕业。但他们究竟学习何种课程，达到何种目标，各高校可以为学生提供纵向不同等级要求(如一般要求、较高要求和更高要求)和横向不同技能目标(如通用英语或学术英语的听、说、读、写、译技能)的选择。通用英语板块的中心任务是增强学生运用英语进行文化交流的能力，内容可分为共时和历时比较两个维度：共时比较维度聚焦于中外国情、社情以及国内外时事热点问题，也可以就某一个热点话题比较中外不同的立场与观点。历时比较维度关注中外的历史、传统思想与文化，也可以历史上重大事件为引子。通过这些课程，使大学生能初步用英语正确理解和分析西方文明，介绍中国文化、展示中国形象等［6］3-5。学术英语板块则应当围绕提高学生在其专业领域中进行交流的语言能力而开展。它具有三重任务：一为丰富交际内容，如帮助学生熟悉基本专业术语，了解本专业常见的交流主题，解答本专业常见问题，对于水平较高的学生，还可以鼓励其多了解本行业的前沿知识、关注热点和发展方向等；二为规范交际形式，如介绍学术交流规范，训练学生逻辑清晰、语言得体地陈述个人观点，用英语做学术汇报（presentation），简明扼要地介绍自己的专业等；三为树立学术交流意识，通过对学术英语的学习，学生能认识到学术英语和日常英语的区别，并有意识地在学术和专业交流等场合使用学术英语。

笔者认为，在普通高校中，理想的公共英语口语应当包括三方面的内容：基础英语、通用英语和学生所学专业学术英语。根据笔者与同事的教学经验，大部分本科新生（尤其是来自少数民族或欠发达地区的学生）在入学时的口语基础依然比较薄弱，语音错误较多，陈述事实和表达个人观点都存在困难，需要在大学里进一步纠正语音，扩充词汇量，提高流利度，提高表达能力，基础英语是必不可少的。目前全国各高校正在使用的共百余种口语教材，内容基本都属于基础英语和通用英语，课程主题基本涵盖了两个部分，一是生存英语，例如点餐、购物、预订酒店等；二是社会文化英语，例如与外国人谈论文化名胜、旅行、体育等话题。部分教材也有涉及专门用途英语，如《新视野英语教程（第二版）听说教程》（外研社）中有商务英语的内容（如带客户参观工厂，沟通存货清单内容，商讨签订合同等），但广大非商科学生因为缺乏相应的背景知识，学起来往往感到迷惑；且这些内容分散在各单元中，与本单元主题少有直接关联，学生难以将这部分知识与其原本所学的知识联系起来。而学术英语方面的教材则相对较少，其中EGAP类的有外研社出版的《学术英语》、复旦大学出版社出版的《通用学术英语》、上海交大出版社出版的《大学通用学术英语视听说教程》等；ESAP类的包括外研社出版的《高等学校学术英语（EAP）系列教材：学科类》、四川大学出版的《医学英语视听说教程》等。据笔者了解，采用这些教材的院校的比例很小。由此可见，大部分学生如果不是另有修读相关课程或者课外自学的话，很难有机会接触到自己专业的学术英语。所以即便是在以通用英语为主的口语课上，除了完成规定的课本内容外，教师也应适当引入一些适合学生的学术英语内容，如适当普及学生所学专业的英语术语和常用的表达方式、帮助学生简要地介绍自己的专业，等等。这一做法除了可以如前文所述，能进一步提高大学英语的实用性、增加语言实践的机会外，还可以鼓励一些英语薄弱而专业课学得较好的学生，增强他们面对英语的勇气。至于通用英语和学术英语所占的比例，如前文所述，应由各院校、专业根据自身培养目标和条件，并结合学生对自身未来的规划共同制定。

有教师担心，教授学术英语需要具备一定的专业知识，而现今的大学英语教师未必具有这些知识。对此，蔡基刚（2014）提醒，学术英语并不等同于专业英语：前者强调的是在学科领域内的英语交流技能（包括口头和书面交流），重点在于培养运用英语进行专业学习和研究的方法;后者的重心则放在这些学科的词汇和内容的教学上。前者涉及学科内容比较浅显，后者则追求知识的系统性。因此，专业英语课原则上由专业教师承担，但学术英语课则不一定［5］11。为更充分地发挥各方优势，大英老师可与专业课老师组成教学团队，共同教授学术英语课。正如Tajino and Tajino（2000）指出，团队教学并不一定局限于两位（及以上）教师同时出现在课堂上，还包括了教师们在课前备课和课后评估等教学活动中的合作［8］5。大学英语老师可以在课程开始前与学生的一些基础专业老师有所接触，大致了解该专业的特点，甚至寻求专业课与大学英语结合，打造“专业口语课”（见后文）。

（二）教学内容应当包含交际策略

值得注意的是，不论课程内容是以通用英语还是学术英语为主，口语课堂中都应当包含交际策略能力的培养：具体而言，如王立非（2002）指出，培养的是学生有意识地采取一定策略解决外语交际中的困难的能力［9］426。尽管英语教育工作者们普遍意识到培养交际能力在外语教学中的重要作用，但是由于各种因素，交际能力的培养在大学英语课堂中一直没有得到足够的重视。这一现象造成了大部分学生的交际能力成为口语的“短板”。甚至英语基础不错的学生也普遍反映在自由谈话中“不知道说什么”、“不知道怎么把话题接下去”，虽然他们的口语水平已经完全可以胜任一般的对话。这说明，他们的交际策略能力尚有待提高。

根据Faerch and Kasper（1984）和Dornyei（1995）的分类总结，常用交际策略分为两大类——成就策略与减缩策略。成就策略又包含转述、求助、拖延及非语言策略等：转述是指交际者通过释义、举例、使用近义词等间接表达途径来表达意义；求助指交际者要求对方重述或解释某一词语，或提供某一词语的正确表达方式；拖延是交际者在交际中运用套语为自己赢得时间思考和表达；非语言策略是交际者运用手势、面部表情、声音模仿等手段来表达意义。而减缩策略则包括话题回避和语言形式回避：前者指交际者因为对某一话题不熟悉而有意避免谈论该话题；后者指交际者避免使用自己无法用目的语表达清楚的语音、词汇、句法等［10］25。如前文所述，很多时候学生交际失败的重要原因之一是其交际策略能力与语言能力不相匹配。张媛媛（2008）对219名非英语专业的在校大学生的调查发现，尽管大多数学生在交际过程中会无意识地使用到交际策略（特别是减缩策略），但基本对于交际策略的概念缺乏系统的认识，尤其是对于遇到困难时的交际策略知之甚少，遑论有意识地运用。被调查学生也表示希望能在大学英语课堂教学中获得相关交际策略能力培养训练和有效指导。需要提醒教育工作者们的是，语言能力并不会自动转化为交际能力，因此教师需要在教学过程中培养学生的“元交际意识”，即加强学生对于交际策略本身的了解，帮助学生了解常见的交际策略并有意识地运用［10］45。交际策略能力培养应该与语言能力的培养结合起来：教师可以有意识地向学生介绍交际策略，尤其在学生遇到困难时，除了提醒学生可以怎样做（做到“知其然”），还可以把握机会传授交际策略的相关知识（更要“知其所以然”）。王立非（2002）已在其研究中证实，在课堂教学中强化交际策略，可以增加学生使用交际策略的频度,提高学生对策略的运用能力，对学生的口语流利度产生明显的积极作用［9］427-430。

三、口语课教学形式的变化

（一）以输出驱动——输入促成假设构建口语教学课

口语课效率要提高，高效的教学模式至关重要。近年来，越来越多的教育工作者指出，培养语言输出能力（如说和写）是教学活动中的重点。例如，文秋芳（2014）提出“输出驱动-输入促成假设”，主张输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标。完成输出任务所需要的语言和知识则来自于教师提供的或学生自己寻找到的输入材料；输入是完成输出任务的促成手段。课堂按照主题来设计具有潜在交际价值的产出任务（判断某项任务是否具有潜在交际价值，一个简易的方法是看能否列举出产出任务发生的交际场景）。课堂目的是让学生“用英语做事”，并提高学生独立获得必要的输入、从而完成输出任务的能力［11］4。

这一模式可适应不同的教学内容：无论是通用英语还是学术英语，都可以设计出无数具有潜在交际价值的主题。在课上，教师先将这一任务分成几个部分，分段让学生完成各种材料的输入，并在输入过程中记下关键词，逐步补充完整，再进行分段练习；最后再完成整个产出任务。在课后，教师要给学生布置总量适当、难度分层的课外作业，对不同水平学生提出不同的要求：例如对英语水平低的学生，以复述类作业为主；而对高水平的学生，则引导他们在课外（如利用网络）寻找新材料，对课堂的主题进行补充（文秋芳，2014）［11］10。以“用英语介绍自己的专业”为例：这是一个具有潜在交际价值的主题，学生可以设想至少以下四种交际场合：（1）你与外教或外国友人聊天，对方问起你的专业；（2）你所在的班级或社团与外国交换生联谊，期间有人问到你所学的专业；（3）你到国外大学做交换生，在新生见面会上被问起自己的专业；（4）你去外资企业应聘，面试官要求你简要介绍自己的专业。

教师首先将这一任务分解为若干个方面，或者说若干个“子任务”，如本专业名称和主要知识能力（或服务对象），主要课程，未来就业方向等。在每个方面，教师都提供相应的输入材料。为提高学生吸收输入的效率，输入材料的形式最好多样化，如文字、声音、影像等。在输入过程中，教师可引导学生先记录关键词或进行填空练习，再对比文字材料补充完整。这样既锻炼了学生的输入能力，也能较好地掌握课堂节奏和难易程度。待到学生完成足够的输入后，再结对或分小组进行口头练习。在这一过程中，教师需要安排好任务完成的时间，并检查任务完成的情况。教师和学生可以根据输出任务的需求对输入作选择处理，将与任务关联性不大或者重要程度不高的输入部分可以暂时搁置，以提高课堂时间利用率。等到学生完成各项“子任务”后，再合成为完整的输出任务。课程结束后，对水平低的学生，可要求他们继续练习自己的专业简介，或者同学之间相互听取对方介绍专业并进行复述；对高水平的学生，则要求他们作进一步补充，例如简述自己为何选择这个专业，这个专业最吸引人之处是什么，甚至预测本专业未来发展方向，等等。

在教学过程中起主导作用的是教师。教师在课前设计产出任务，提供恰当的输入材料，并在课堂上引导学生循序渐进地选择和使用输入材料。学生则是学习的主体，对自己的输出任务负责，借助教师、同学的帮助和自己的判断，综合运用各种输入材料，最终成功完成输出任务。学生必须对自己的输出任务负起责任。

（二）构建“专业口语课”模式的设想

除了授课模式外，影响口语学习效率的另一个决定性因素是练习频次（即重复接触和练习语言材料的频率）。Ellis（2002）曾指出，语言知识的熟练运用并不依靠抽象的语法规则,而是基于大脑对以往接触过的大量语言范例的记忆［12］50。周丹丹（2010）通过采集在校大学生进行故事复述的语言样本，并从内容要点、流利性、准确性和复杂性这四个方面进行分析，发现经过重复练习后，学生的口语水平在四个方面都有显著提高，且练习频次效应对口语表达的即时影响主要表现在复述内容的进步上（即学生刚开始复述时，注意力资源主要集中在内容上，所以对比学生开头几次复述中，复述内容的详细程度进步明显），对口语表达的滞后影响主要体现在语言形式的进步上（即在逐渐熟悉了复述内容后，学生将部分的注意力资源分配到语言形式上，因此在后面的复述练习中，学生的语言水平进步明显）。研究提醒教师应该充分认识到练习频次的重要性，应当为学生创造一定频次的练习机会［12］50-55。但是，当今大学英语普遍面临压缩课时的情况，一周通常只有一到两次英语课，且上课一般都是50人以上的大班，课堂上重复接触和练习的机会极其有限。为了提高练习频次，许多教师充分利用网络等各种现代科技手段，为学生在课后创造练习口语的机会，如录制口语视频、创建网上聊天室、组织英语配音比赛等。这些尝试提高了学生的积极性，有效提升了总体的练习频次，取得了一定的效果。但也有学生表示，这些课后活动较为耗时，甚至会影响专业学习的时间。笔者以为，与其和专业课“抢时间”，不如寻求大学英语与专业课程的“结合点”。专业课上课频率高，充分占有学生的时间、注意力资源，如果大学英语能与专业课有效结合，学生练习口语的频次和效率都有可能达到一个新的高度。因此，大学英语教学单位可以根据专业需求，在一些对学生口语水平要求较高、学生总体水平也较高的专业中，考虑与一些专业基础课结合，打造“专业口语课”：由于师资条件和学生英语水平的限制，学校不一定能开设英语授课的专业课程，因此可以先由专业课老师教授专业知识和原理，给予学生充分的内容输入。在学生具备一定的专业知识后，再由英语老师教授相关的专业语言，给予学生一定的语言输入，以帮助学生获得其专业领域中进行交流的语言能力［5］13。待到学生获得充分的内容和语言输入之后，就可以进行语言输出了。英语教师与专业教师共同辅助学生用英语完成一些口语任务，例如总结之前所学的内容，描述自己专业课的一次作业，就某个专业问题发表简单的学术汇报（presentation）等，作为学生阶段性评估的一部分。两位教师都参与任务的评估：英语教师主要负责语言把关，专业老师主要负责内容把关。在理想的“专业口语课”上，学生在提高学术英语水平的同时进一步消化和巩固专业知识，专业知识又为其学术英语水平奠定了基础，两者相互促进、相得益彰。该模式需要两位教师乃至其所在部门的高度配合，对学生的学习适应能力提出了挑战，而且需要更为灵活的授课安排和投入更多的教师精力，因此还需要各院校、部门、教师和学生在实践中摸索经验，结合实际情况灵活变通。

四、教学结果评估的转变

（一）理想的评估是形成性评估与终结性评估相结合

Brown（1995）认为，评估是课程设计系统的核心，贯穿课程各要素（如需求分析、目标设定、教学、测试、教材开发等），使课程活动变得有意义；Lynch（1996）也指出，评估是连接课程各环节的桥梁，为课程体系提供反馈信息，推动课程的循环与改进［13］4。建立更为全面、科学的评估体系是大学英语改革的一部分。根据评价目的，金艳（2010）将评价分为三类：“关于学习的评估（assessment of learning）”、“学习性的评估（assessment as learning）”及“促进学习的评估（assessment for learning）”［14］69。第一类多是以考试为主要形式，以检验学习效果、检查教学目标完成情况为目的，其结果多以等级或分数的形式呈现。第二类评估在学习过程中进行，主要形式是基于元认知理论的学生自我评价，以帮助学生（和教师）提高对学习的认识，并相应地调整节奏、改进方法。第三类是对整个学习过程进行跟踪、监测和反馈，为的是设定学习目标、诊断优势和弱项，反馈意见，改善教学质量。

由于现实条件的制约和教育理念的影响，如今大学英语的评估形式还是以第一类为主。根据Scriven(1967)的定义，这类评估属于终结性评估［15］48。该方法的主要优点有：（1）能在较短时间内完成大量测试，效率较高；（2）通常采用标准化考试的形式，信度较好把握；（3）评估需要收集的信息相对较少，相对简便。但是，终结性评估亦有许多弊端，例如无法反映学习过程中的情感、态度、策略等方面的因素；不能充分反映学习者的个体差异；由于评估是在教学过程结束后才进行，因此评估结果具有滞后性；等等。最为关键的是，正如Stufflebeam（1983）指出，评价最重要的目的不在于证明(prove)而在于改进(improve)［16］58。终结性评估注重结果忽略过程的特征使其难以对未来的教学提供有效指导。

因此许多教育工作者呼吁，教学评估还应当引入形成性评估，即如Heritage（2010）所定义的：在教学进行过程中，教师和学生从教学计划、活动和结果等相关方面提供反馈，从而调整正在进行的教学，帮助学生达到既定教学目标［17］33。金艳（2010）所提出的第二类和第三类评估正是属于这类评估。同终结性评估相比,形成性评估的信息输入更为丰富全面，除教师和教学部门对学生的评估外，还有学生的学习日志、自我评估、相互评估、课堂与课外活动的记录、访谈和座谈记录等［4］4，内容涉及学生对自我以及对学科的认知、学习策略、“师生互动”和“生生互动”、课堂描述等等。评估过程贯穿整个教学阶段，能更准确地反映教学的发展和变化过程；对学生的信息收集更多样，能更全面地了解其个体差异并予以尊重；评估的目的也不仅是对教学目标完成状况的检查，而更注重促进教学的健康可持续发展［15］48。不过，形成性评估需要收集的信息巨大，实施过程复杂，成本相对较高，因此不能完全取代终结性评估。《要求》总结道：教学评估分为过程性评估和终结性评估两种，两种评估相辅相成，不应以一种评估来代替或平衡另一种［4］5。

形成性评估需要收集大量的信息，而大学英语课堂上不一定有充足的时间来收集这些信息。对此，一个常见的补充途径是借助现代科技，特别是互联网和智能手机，利用课余时间收集信息。例如，许多院校和教师利用网站发布和回收调查问卷，收集学生的自评和互评信息。课堂上没有时间让每位学生都发言，教师会布置学生将自己或小组的口语作业录制成视频或音频，通过网络传送给教师，有效提高了口语练习量。这些音频/视频可以长期保存，为建立学生的学习档案（portfolio）、追踪学生发展轨迹提供了丰富的资料。不过，这些大量的音频/视频文件的储存、管理、归档都是艰巨的工作，对于年纪较大或不熟悉现代科技的教师尤其如此，而在这方面提供技术或管理支持的资源却极为稀缺。据笔者观察，大部分教师还是以自己的方法手动管理和归档学生的音频/视频资料，工作量极大且效率不高。希望随着大学英语改革的推进和教育技术的发展，这个空缺能够得以填补。

（二）口语测试的形式更加灵活多样

无论是作为终结性评估还是形成性评估的一部分，口语测试必然存在。其测试形式与标准化笔试不同：现行的考试主要题型为客观选择题，信度较高，但无法准确反映学生的口语应用能力［3］71。而且，张喜华（2013）提醒教育工作者们，大学英语笔试成绩和口语能力只呈现弱相关性（相关性系数0.231），因此不能以学生的笔试成绩来“推测”其口语能力［3］72。许多学者指出，大学英语口语测试的主要目的包括检测及确保教学质量，促进教学发展，更有效地提高学生的水平，因此口语测试应当是既具有一定标准、而内容和形式又相对灵活多样的，且测试结果应当为今后的教学与学习提供有效指导。这意味着口语测试主要具有形成性评估的特点。目前各院校都在《要求》的框架下积极探索口语测试模式，并取得了一定成果。例如北京第二外国语大学研发的大学英语应用能力口语测试（Test of English Proficiency Oral，简称TEP）：TEP面向非英语专业学生，从交际效果、内容组织、语音语调、语法词汇4个层面的对口语能力进行检测。测试过程中，两位考官和两位考生同时在场，一位考官负责下达指令，和考生进行交流，并给出考生的整体评价分；另一位考官则依据标准细则进行详细评分。测试中考生和考官、考生和考生都进行互动，以检测学生的交际能力。评估结果是诊断性的口语能力描述报告，对学生个人提高和教学调整都具有针对性的指导作用。测试分为三个级别，难度逐层递进，侧重点也有所不同。初级检测的英语口语能力主要为：能就日常话题进行交谈，就某一话题进行简单讨论。中级检测的口语能力为：能较为流利地就一般性话题进行交谈，基本表达个人意见、情感、观点，能基本陈述事实、陈述理由；高级检测的口语能力为：能较为流利、准确地就一般性或专业性话题进行交流或讨论，能简要概括有一定难度和长度的口头或书面材料并作出评价（见张喜华，2014）。［3］72-74

该测试模式标准清晰，操作性强，以反映学生的语言应用能力为原则，测试结果服务于教学，具有很好的借鉴意义。但该测试所需的时间和人力成本都相当大，现阶段恐怕大部分院校都无法负担。笔者建议，有条件的院校或专业可以根据自身实际情况尝试该测试模式，如前文所述的“专业口语课”，享有的时间和教学资源相对较为充足，可以考虑采用该测试作为教学结果评估的一部分。合作教学的英语教师和专业教师可以担任两位考官。再有，若每位学生都参与这一测试，则整个测试周期会比较长，建议教学单位在每学期安排不止一次测试，让学生分批参加。在整个学习英语的阶段，也应让同一学生参加不止一次测试，以便更准确地掌握学生的学习发展轨迹。尚无条件采用这一模式的院校，也可因地制宜，把握“基于明确、合理的标准”和“以形成性评估为导向”（再可具体化为“评估主体多元化”“测试内容与形式多样化”“尊重学生个体差异”“测试为教学服务”等）原则，设计适合本校、本专业的口语测试模式。测试形式应该是实践型的，检测的是学生的语言运用水平。诚如文秋芳（2014）所总结的，对于标准，最为重要的是让学生在使用该标准评价的活动中学习、理解标准，最终达到“内化标准”的目标。对标准的理解是需要时间和实践的；如有可能，教师应给学生提供多次实践和运用标准的机会［11］10。

五、结语

本次大学英语教学改革将会给大学英语课程带来一系列多方面、深层次的变化：课程的工具性会更加受到重视，但其人文性依然占据重要地位。英语口语要求将以学生的专业为导向、标准更为多样化。教学内容除现有的基础英语和通用英语外，学术英语比重将会增加，交际策略也将受到更多重视。未来的大学英语课程将与学生的专业课程有更多合作，甚至可能出现英语教师与专业课教师组成团队教学的情况。口语教学结果的评估将以形成性评估为主，注重检测学生的交际能力。由于形成性评估需要采集、储存、归档大量的信息，因而信息科技在大学英语评估中将会具有更为重要的支持作用。金艳（2013）甚至提出建立一个“大学英语课程评价网”的构思，将其建设成为基本状态数据的常态化监测平台。例如，院校可以利用此平台采集数据，发布评价信息，发送评估数据，公布评价结果报告等［16］61。

简而言之，大学英语口语课的发展趋势有四“化”三“增加”：“四化”是指课程要求更为个性化，一定程度上更为专业化（即与学生的专业结合更为紧密），课程内容、形式与评价更为多元化，信息管理更加科技化；“三增加”指的是给予学生的选择权增加，跨专业/跨部门的合作增加，课程投入增加。这是一场影响深远的变革，改变并非易事。但为了更好地服务于学生与社会，这样的投入是必须的，也将会产出丰硕的、惠及多方的成果。

［1］王守仁．坚持科学的大学英语教学改革观［J］．外语界，(6)：9-11．

［2］广东技术师范学院大学英语课程改革课题组．广东技术师范学院大学英语课程改革调研报告［R］．2015．

［3］张喜华．大学英语应用能力口语测试模式研究［J］．北京第二外国语学院学报，2014(8)：71-76．

［4］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［Z］．上海：上海外语教育出版社，2007．

［5］蔡基刚．从通用英语到学术英语——回归大学英语教学本位［J］．外语与外语教学．2014（1）：10-11．

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［责任编辑：王川］

A Pragmatic Approach to the Teaching of Oral College English

HUANG Dai-xin
（Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou Guangdong 510665）

This article analyzes the development of oral College English course in terms of its nature,criteria, content,teaching model and assessment,and argues that while increasingly does the instrumental aspect of the course gain attention,the humanistic elements remain essential.Its criteria will be further tailored to the students' personal goals and the specific requirements of their respective majors.There will be more EAP and communicative strategies adding to the existing Basic English and EGP contents.An increase in inter-departmental collaboration can be expected,bringing creative,novel teaching models.The trend in assessment is constructing formative evaluation.This article proposes team-teaching between College English teachers and major course teachers,and concludes that the trending of oral college English course can be summed up with customization,diversification,and increase in inter-departmental collaboration and information management networking.

reform of College English teaching;Oral College English;diversification;major-related customization;team-teaching

G 642.4

A

1672-402X（2016）07-0117-08

2016-03-04

黄岱昕（1986-），女，广东梅州人，文学硕士，广东技术师范学院助教。研究方向：双语教育，二语习得，跨文化交际。