语文教学活动中要充分发挥教师的“首席”功能

包淑萍

摘 要：本文拟通过对于对话型教学的思考以及教学案例的展示，来说明教师如何在语文对话教学中发挥“首席”功能。

关键词：语文教学活动；对话；首席；文本解读；问题设计；积极组织

一、引言

什么是语文教学的对话性？《语文教学之门》是这么说的：简单地讲就是在坚持教学的教育性特征的同时，教师以对话的情怀对待学生，对待教学，对话精神贯穿在具体的教学过程之中。这样的语文教学我们称之为“对话型”语文教学。

那么对话型教学是否意味着师生双方平等对话就够了呢？答案显然是否。这里边教师的定位很重要，美国学者多尔称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是教学活动中的“平等的首席”。那什么是首席呢？首席的含义当乐队的第一提琴手，既是乐队中平等的一员，又起着独特的作用。教育对话是一种特殊的对话，它必须有教师的积极的组织性。这就是“首席”的功能。教学中的对话不是一般的对话，而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话。

二、怎样发挥首席的功能

1.教师对文本的解读很重要，它决定了这堂课能走多远，也就是深度。

第一，从对文本的解读过程来看，作为文本解读的主导与主体——教师必须是文本阅读的“首席对话者”。由于其已受过系统的文学教育甚至熏陶，更多地是凭藉自我生活经验、情感经验、欣赏经验来感受、体验和理解文本，其感受能力、欣赏水平以及已经具有的对于社会、人生以及对于文学本身的认识，都将被运用到他对某个文本的解读之中。于是，教师与文本及其文本作者的对话——即对文本解读的思维方向和价值感悟则责无旁贷地成为三种对话中的首席，即教师的以自己的解读过程影响学生对文本的解读，成为学生与文本对话、解读文本的导航。

在教学对话中，学生因年龄而少知识、少经验、少方法，因此在理解文本上势必有一定的障碍。正是由于相对于文质兼美的文本和文本背后的作者，学生存在明显不足，这种不足才推动着学生去阅读，在精神真诚相遇的思疑求答中，渐次进入文本而不是浮光掠影和死记硬背，从而扩充知识、积淀体验、受到熏陶、磨砺语感，逐步接近文本和作者。可以说，较大的“对话”落差恰恰是对话教学的动力。由于学生是不成熟的对话者，甚至还会造成对话的中断，这就需要对话在先、对话有方、对话更优的教师相机点拨、扶掖、和导引。

第二，那么教师的文本解读应该是怎样的呢？文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读即批评性阅读组成的相互联系、逐步深入的过程”。著名教师孙绍振老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首先应当以一个学习者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人，高屋建瓴，方可引导学生正确解读文，让阅读教学回归语文教学的本真状态——让学生在教师正确的引导下，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。

2.教师对文本的问题设计很重要，它对定了学生对文本的理解程度。苏格拉底说：“优秀教学的本质在于那些组织得当的问题。”换言之，即问题是否组织得当，决定着提问能否产生启迪思维的效果，决定着一堂课的课堂教学是否真正取得教学实效。杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”因此，问题的设计要让学生产生思维的阻隔，激起思维的火花。

关于《雷雨》这部作品，我的初次设计和二次设计是不一样的。第一次设计问了一个普遍性的问题：请问周朴园对侍萍有过真情吗？结合文本说说理由。

学生众说纷纭，有的说是周对鲁不过是欺骗玩弄，有的说周朴园是分裂成两个人，一个是沉浸在美好回忆中的周，一个是现实中的冷酷的周。开始学生的观点有分歧，但在后面的讨论和细读文本中，最终还是能达成基本的共识，周对鲁曾经有过，但那是过去，现在的周早已不是年轻时候的周公子，而是一个冷酷，自私、唯利益至上的周。

我发现通过这个问题的思考，学生对周的认识还是比较充分的，但是对鲁的心态却未必那么熟悉。也许从鲁的视角去解读，会有不一样的发现。

第二次我增加了一个问题，在重逢的这幕戏中，两人有不少对话，那谁是这场对话的主导者？（提示：谁在控制对话的节奏，让对话继续向前）根据提示：他们找到了文中几处对话，发现在每次周朴园简单的“哦”了之后，侍萍并不想就此结束对话，又挑起了话题。

在此基础上，我继续引导学生追加问题：为何侍萍这么矛盾，每次在周朴园即将发现她真实身份的时候，又继续隐瞒，可在周想结束话题的时候又主动挑起话题暗示对方继续探究下去？你怎么看待侍萍的既想隐瞒身份，又想让对方知道这样矛盾的心情？

生1：侍萍无法彻底忘记这一段情，所以想试探下周这三十多年究竟还有没有在想念她。隐瞒身份是为了可以更好地知晓对方的真实想法，又想让对方知道自己的身份一方面是出于情不自禁，一方面是因为鲁发现周的反应让她越来越心寒。

师：你用了情不自禁这个词，请说说从哪里可看出？

生：从这里“望着朴园，眼泪要涌出”这处舞台说明可看出侍萍已经失去了起初的冷静。她自己不由自主地也陷进去了。

师：陷入了情感的巨大漩涡中吗？

众生笑

师：这里为何侍萍会流泪，说明了她什么样的心情？

生：因为周得知了侍萍还活着的消息，明知道对方不如意，然而却并不想见侍萍，更不想帮，这让侍萍的心很受伤，很失望，很委屈。

师：分析得很到位，我想问问三十年后再重逢，侍萍对周的感情真如她自己所言，有的只是恨和悔吗？

生：很复杂，应该不只是恨，还有爱和期待。如果只有恨，侍萍应该不会那么矛盾既想隐瞒身份又在处处暗示对方，并且最终自己也一起陷入爱的回忆之中，而是应该像一个复仇女神般对着周开火。

生2：恨过也爱过。女子在一个如花般的年纪，却被辜负真心，之前的甜言蜜语在一夕之间荡然无存。为了家族利益，抛弃妻子。无论何种理由，对于一个女子，这都是一个无法抹去的伤痛。不恨，又怎能说得过去。俗话说：“爱之深，恨之切。”

最初的侍萍想必将这恨意深深的埋在心底，恨着，却也爱着。岁月的沉淀，看淡人间疾苦。时间慢慢抚平侍萍心底的痛，她已坦然接受这样的命运。恨意渐渐的被冲淡，她的心底想着、念着的，还是那个年少的周朴园，念着他们的爱情。生活的贫苦，会加剧她对当年过往的回忆。

和周朴园的相遇，在她的意料之外，却也是心底期盼已久的场景。从文中不难看出，她从相遇的僵硬，到慢慢的掌控全局，对话之中，没有属于那个封建女子的哭哭啼啼，亦没有紧张到不知所措。这样的女子，是坚韧的。却不由的使人联想到这样的场景是否她已幻想多年之久？

她心底的期盼，无不在文中所体现。她渴望周朴园还记得她，她小心翼翼的一步步的暗示询问，从她的动作之中不乏看出，这时的侍萍，早已忘了恨，有的只是那些年的情感徘徊在心间，是酸涩、是苦楚、是委屈。

之后的周朴园并没有侍萍想象中的那么重视他们之间的情感。她愤怒了，这么多年的苦楚，一瞬间涌上心头。深深的恨意给了她勇气，她撕毁了周朴园给他的支票，一如撕毁了自己那么多年的幻想和他们之间的过往。

师：说得很详尽，把侍萍这么复杂的心理说得丝丝入扣，很不错。究竟侍萍对周，对这次相遇，她的心里是怎么想的，不妨再看看有什么端倪可查。

大屏幕显示第一幕戏的最后，侍萍到了周公馆之后发现此处就是三十年前她曾经爱过的那个人住的地方，她既想逃离，又想见见。

师：看完这里的补充部分，我们再看看课文中当周朴园终于惊讶地发现她就是侍萍时，她说：“朴园，你找侍萍么？侍萍在这儿。”这里侍萍不仅没有用“老爷”的称呼，也没有用“周”字和“您”字，直接用了三十年前的称谓“朴园”，而“你找侍萍么？侍萍在这儿”，则包含着无限的心酸和痛楚，但也是表现了无限的亲切和柔情。

侍萍对周至始至终都未忘记，在这幕重逢的大戏当中，她像是在梦里一般，沉浸在对过往爱的追忆之中。

而周朴园却在认出侍萍之后，异常冷酷，仿佛从梦境中突然醒过来一般。这两者前后的巨大差异。我们可以称之为心理错位。周朴园很现实，鲁侍萍则如在梦中。

其实，在《雷雨》剧中，错位的情况还有很多，请大家课后继续阅读剧本，仔细找找还有哪些错位。

反思：话题确立的好与坏，直接影响学生的积极性能否被调动，进而影响到话题能否被广泛而深入地开展下去，教师设置的话题应当在文本的支持下可作出多种回答，话题的表述方式应易于为学生理解，话题必须是特定文本所独有的，话题的回答需要学生表明自己的立场。所以，只有教师设定的对话话题具备了科学性、趣味性、综合性、开放性和时代性，才能最大限度地激发学生潜在的说话欲和表现欲，在充分投入的对话状态下，汲取知识，增长智慧。通过第二种文本设计，学生对文本理解更为深入，对周朴园和鲁侍萍两个主要人物把握得更为到位，问题设计的基点依旧是从文本出发，关注细节关注语言。因此教师在问题设计这环节一定要很重视，唯有好的问题设计才能让学生走得更远，也更能体现教师的“首席功能”。

3.教师要充分发挥积极的组织性，不能放任学生完全自发组织，一旦学生的对话出现较大偏差时，要敢于纠正。

案例：《雷雨》教学片段

师：请问周朴园对侍萍有过真情吗？请结合文本说说理由。

生1：我觉得周朴园对侍萍从前是有过真情的，比如从他保留的习惯，收藏的旧雨衣，衬衣，说明他是怀念那段情的，还有当年他和侍萍相爱的时候是那么的年轻，那段感情应该是最纯粹的，至于30年后重逢他变得那么无情，我想大约是时间让这份情也冲淡了吧，他们并非是输给了金钱，恰恰是输给了时间。

师：前面分析的挺好，以一个少年人的心推测从前的那段感情是纯净的，但是你说输给了时间，真的是这样的吗？那么他想用支票收买侍萍说明了什么？

其他学生接：恰恰说明他们的感情输给了金钱。周朴园把金钱把利益看得更重。

反思：教师在课堂上必须扮演好“首席发言人”的角色。李镇西老师认为：“我们所说的师生在课堂教学中的平等，也不是说师生绝对平等”。就教师的专业来看，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平都要高于学生，这是“师”之为“师”的资格。就教师的职业来看，教师对学生的成长应该负有法律上和道义上的责任，无论是教学目标的确立、教学内容的取舍还是教学活动的组织，都要体现正确的价值取向。教师可以贩卖知识，但绝不允许“贩毒”。这是“师”之为“师”的职责。就学生个体而言，囿于其本的生活经历、知识储备、情感体验，不能保证他们的想法个个都是正确、全面的，无法保证他们对经典作品达到教学中所要求的理解高度。另外，人们对于语文材料应该有理解一致的地方，知识点仍有其较为确定的答案，情感态度价值观仍有其主流取向。否则学生思想杂乱纷陈，人际交流将无法进行。综上所述，教师的“首席”地位是客观存在的，是无可否认的。最糟糕的是，教师们在谨防不让自己的课堂成为学生“思想屠宰场”的同时，他们自己却成了学生“思想的尾巴”。他们不敢对学生任何“富有创见”的发言给予过激或趋于否定的评价，一味地让学生“抱残守缺”而处于一种低水平的“自由状态。教师应该像一位高明而细心的园丁一样，去除杂草，整修残枝，让花园枝繁叶茂，鲜花怒放。

三、结语

当语文教师能在课堂中驾轻就熟地发挥“首席”功能时，想必这时的课堂既是平等对话的，更是充满智慧火花的，愿我们在语文之路上不断进取，收获一路花香。

参考文献：

1.王文娟.语文教师如何做好“平等中的首席”.语文教学与研究：大众版，2013（5）：37.

2.余映潮.应致力于提升教材研读和教材处理能力——兼评《教师角色与主问题之关系探究》.中学语文教学参考旬刊，2013（9）：17-18.

3.谢建丽.文本细读在阅读教学中的应用策略.语文教学友，2015（12）：23-24.

4.孙绍振.语文教学中教师的主体性问题——兼评教师“首席”论语文建设，2005（12）.

5.王尚文.走近语文教学之门.上海教育出版社，2007.

（作者单位：浙江省丽水中等专业学校）