差异教学的支撑元素

■彭　慧

◎教学流派◎

差异教学的支撑元素

■彭慧

一、何谓“多元素支撑”

差异教学是从教学组织形式入手进行的，但并不止于教学组织形式上的差异性。严格地讲，差异教学是教学组织形式和教学方式、教学方法、教学策略以及蕴含在这些因素之中的差异教学情怀和教育智慧的复合支撑。或者说，改变教学组织形式仅仅是差异教学的“表征”，仅仅是差异教学的“形”。而我们所看重的是教学组织形式转换背后的、由此而引发的教学理念、教学方式、教学方法、教学策略的转变，以及差异教学情怀、差异教学智慧的涵养。尤其是在分层、分类(包括分层走班，我们将此称之为差异教学的第一级)之后，既在每一个层次、每一类教学中，还要在教学方式、教学方法、教学策略等方面充分体现出差异性，提倡丰富教学的“形式内涵”和“过程内涵”，提升教学的“形式效度”和“过程效度”(我们将此称之为差异教学的第二级)。这才是差异教学的“根本”之所在。如下图所示：

二、差异教学的基本形态

一般认为，差异教学就是分层次教学。其实不然，烟台本土的差异教学就不仅仅是分层次教学。分层定标、分层预设、分层施教、分层练习、分层评价仅仅是浮于认识表层、停留在想象状态的“想当然”。课题组在总结烟台本土差异教学实践经验的基础上，提炼了其基本形态。

(一)差异教学形态及其逻辑联系

首先，以“教学活动的组织形式”为依据，将差异教学分为“走班”和“班内”两大类，即学科分层走班教学和班内差异教学。

其次，从“教与学的方式或师生的课堂活动状态”(课堂型态)的视角，或者根据课堂上对学生学习差异的关照和助推的形式类型，将班内差异教学分为分类(显性的分类复式)、分组(显性的分组共建)、分散(隐性的点式互动)三种类型。

需要注意的是：学科分层走班与班内差异教学之间并不是并列关系，而是顺承关系。也就是说，学科分层走班并不是最终极的差异教学，因为仅就“关照差异”而言，还没有进入到课堂层面的“关照”，更何况差异教学更倡导“发展差异”。因此分层走班后，在每一个层次学习班教学中还应该实行班内差异教学。

(二)班内差异教学形态的确立依据

差异教学就是通过最大限度地分层，最大程度地实施分化式个别教学。我们认为，实行一对一的个别化教学——为每一个学习者提供一个适合其学习需要、认知能力、认知风格的绝对个别化的环境、资源、方法、时间等，促进学生有差异地发展。这不能不说是一种浪漫的、理想的教学诉求，但必须明确——“美是难的”。在班级授课制背景下，做到这一点往往是很难的，即在当前班集体教学组织形式下，设置个性化的课程目标，设计不同的教材内容，采取不同的教学速度，在目前阶段是不够现实、不够经济的，大多数学校和教师是难以做到的。那么，既能最大程度地关照学生的个性，促进学生有差异地发展，又具有现实可行性的教学到底应该是怎样的呢？烟台本土的差异教学则呈现为多种课堂范型，主要包括分类复式、差异融合、点式关照三种。

1.分类复式

第一，“分类”。这里讲的并非分类的方法策略，而是为什么要实行分类教学。有专家研究发现，在课堂教学中，教师教学视野关注的覆盖范围一般不超过25名学生；如果一个班级学生数超过25人，教师的教学就难以兼顾学生个体。莱州市双语学校校长赵福庆则认为，在不改变原有单位(班级)规模的前提下，“扩大组织点数，有利于组织建设及其成员的个性发展”。上述理论与实践告诉我们：教学组织单位越大，个体概念越模糊，教学中对于个体的关注和照顾的频次与程度也就越低，教学的个性化和实效性程度就会越低；教学组织单位越小，个体概念就越清晰，教学中对于个体的关注和照顾的频次和程度也就越高，教学的个性化和实效性程度就会越高。由此而言，兼顾学生个性、关照学生差异的教学，其基本组织单位不应该是班级(面)，也不可能是个体(点)，而应该是学习共同体(组)——不同学习发展类型或者同一学习发展类型的学生组成的不同性质的学习共同体。这样的学习共同体越多，越有利于实现班集体教学的个性化。我们认为，在不改变现有的课程结构、不改变现行教材体系、不打乱教学进度的前提下，为由不同学习发展类型的学生组合而成的学习共同体提供(或者让学生自主选择)适合各自学习风格的学习资源、学习支点、学习方式、学习方法，或者促进由不同学习类型的学生组合而成的学习共同体的互补共建，是完全可行的。

第二，“复式”。为什么要采取复式教学？首先应当明确，采取何种方式展开教与学最有效并不能一概而论，是以教为主还是以学为主，是先学合适还是先教合适，是采取独学形式还是合作形式，是通过领悟的方式最有效还是讨论的方式最有效，都不能笼统、教条地界定。面对同一教学内容，对有的学生来说，可以采取自学辅导的教学方式，而对有的学生而言，必须给予启发讲授。更为理想且现实的课堂教学，是进一步明了学情的特殊性，抓住一两个关键性学习差异因素，并据此将学生大致地划分出几个“类”(即学习发展类型)，着眼于不同的“类”，在明确每一“类”学生的“已知”“未知”与“想知”的基础上，有针对性地施以不同方式、不同分量的教，引领和促进不同“类”的学生情绪饱满地量力而学。比如在把握学科教材的前提下，在梳理学情共性的基础上，合理地确定教与学在教学过程中的分量、分寸、方式。再比如针对特定的课程内容，合理地确定哪些学生适合于“先教后学”，哪些学生适合于“先学后教”，哪些学生适合于“讲解模仿”，哪些适合于“自学领悟”，对一部分学生采取先学后教方式、自学辅导法，而对另一部分学生则采取先教后学方式、启发讲授法。

2.分组共建

不管从教学组织在个体发展中所发挥的效能的立场看，还是从个体自身整体和谐发展的角度讲，一对一的分化式个别教学并不是我们所提倡的。因为就人的社会性发展而言，学生的个性化发展应该是社会环境中的个性发展，对于学生来说，就应是班集体环境中的个性张扬和个性相融。我们的时代不仅仅崇尚个性，更倡导协作共生。个别化教学仅仅是差异教学的教学形式之一，但不是差异教学的全部。因此，对于班集体教学，既要采取分层或分类教学形式，关照学生差异，适应学生差异发展的需要，更要营造个性交融共生的“场”，促进不同学生个体之间的差异合作。这是差异教学的应有之义。因此，我们将“差异合作”作为差异教学的课堂类型之一。

3.点式关照

对于有的学科课程的教学，或者有的课程内容的教学，既不适合于采用分类复式，也不宜差异合作。这就需要我们采取灵活的方式，通过隐性的把握，关照学生差异、发展学生差异。这就是点式关照。因为这种范型的差异教学实施起来具有一定的弹性，所以一般教师认为比较容易驾驭。但在我看来，正好相反，这是一种综合的、有着非常大的把握难度的差异教学范型。

三、差异教学方法策略

差异教学是分级的。首先以一个关键性学习差异因素为依据，采取适切的差异教学组织形式。我们将教学组织形式方面体现的差异关照称为差异教学的第一级。更为理想且现实的课堂教学，是在采取合适的教学组织形式的基础上，在摸清学情特殊性的前提下，依据学生其他方面的差异因素(认知方式、性格、兴趣、需要等)，在班内教学活动细节中(如教学方式、教学方法、教学策略)体现出差异性，引领和促进不同“类”的学生情绪饱满地量力而学。我们将之称为差异教学的第二级。这里仅谈差异教学方法与策略。

(一)体现因学定教主张的差异教学方法“系”

首先必须明确两点：其一，基于学习差异的教学方法是建立在体现着因学定教特色的三种教学方法基础之上的综合性教学措施；其二，差异教育并非彻底否定和排斥教师的“授”和学生的“受”，此中的“授受”也并非是教师一味地讲解、盲目地讲解，并非是学生被动地操练、整齐划一式地操练。在差异教育的概念里，“授”是因学定教，“受”是量力而学。

1.三种体现因学定教主张的教学方法

在长期反复的实践过程中，我们总结提炼出以下三种最基本的具有因学定教特色的教学方法：导学法、学导法、学练法。确定这三种教学方法的前提是教师对于教学内容的理解、对于学情及其差异的把握。设计这三种教学方法的依据是“教”与“学”这两种因素在教学过程中各自的分量、分寸、方式，即如前文所述——是“先导后学”还是“先学后导”，是“讲解—模仿”还是“自学—辅导”，是“独自体悟”还是“合作发现”。

其一是导学式教学法，简称导学法。这种方法从把握了学生的认知前提和情感前提的“教”开始。特点是以导为先、以学为主，教为主导、练为主线。“导”的含义是“讲解”“启发”和“示范”。这是一种基于学生个性化学习经验、学习经历、学习风格、学习意愿的“教”，是基于学生一般认知规律和教学原则的教学措施。

其二是学导式教学法，简称学导法。这种教学方法从学生的尝试性“学”和“练”开始。特点是以学为先、以学为主，教为辅助、导为伏线。“导”的含义是“精讲”“点拨”，它是一种特定意义的、基于学习现场和现场学情的“教”，是基于特定内容、基于特定年龄的儿童心理发展逻辑选择的教学措施。

其三是学练式教学法，简称学练式。这种方法从学和做开始，特点是以学为主，以教为辅。“导”是隐含的，含义是“辅导”“反馈”。它也是一种特定意义的“教”，是基于学生个性化学习状态和学习效果的“教”，是一种自主程度较高的“带研究生”式的教学措施。

2.由“三法”而生的差异教学方法

上述“导学”“学导”“学练”三种体现因学定教特色的教学法绝不是彼此孤立、自成一体的。与此相反，或者更为重要的是，三种教学方法可以视教情、依学情而彼此融合，综合、灵活或有选择地运用于课堂教学，从而与它们所生成的若干具体方法一并形成差异教学方法系列。也就是说，上述三种体现着因学定教特色的教学方法中某些因素的综合，就会创生出基于学习差异的具体教学方法——针对班级内不同学习发展类型的学生采取合适的上述三种教法或教法因素之一。“三法”彼此融合或有选择地运用于课堂教学一般有以下两种基本情况：

一是“三法”的纵向有机链接。此即所谓的因“材”制宜情形之一，一般是由教学内容的综合性和复杂性而生的因学定教方法。比如莱州市文峰路街道中心小学于伟红教学《用进一法和去尾法取商的近似值》时，设置了三大环节：①“探究—助推”：用“进一法”取商的近似值。②“自学—辅导”：用“去尾法”取商的近似值。③“达标—反馈”：“做一做”其间贯穿了三种教学法(教法与相应的学法)。在第一环节采取的是“导(助推)—学(探究)”式教学法。在这之后的第二个教学环节采用的是“学(自学)—导(辅导)”式教学法。最后安排的是以“学练”法为主的“达标—反馈”环节，组织学生开展当堂达标练习。这样就生成了“导(探究、助推)—学(自学、辅导)—练(达标、反馈)”这一整套基于具体教学内容的有效而灵动的教学方法序列。

二是“三法”的横向同步并行。此即所谓的因“材”制宜情形之一，一般是由不同学习发展类型的学生对于具体教学内容的适应性差异而生的因学定教方法。“班内分类复式教学”就是以分类辅导为主的多样化教学方法的并行实施。

我们完全可以这样说，基于学习差异的具体教学方法并不是现有的存在，在教学过程中，我们必须以学情及其差异为着眼点，在学生学情、学习内容和教学目标三维统一的原则下选择主要的方法，再辅以其它的方法。只有如此，才能组织起有效的学习。另外，还要把握一个底线——着眼于课堂实践，体现简约、简明、朴实的特性，不要因追求形式的东西而迷失本旨，尤其应统筹规划、倡简忌繁，不要造成课堂时间结构不合理、课堂教学结构臃肿繁琐、学生学习方式方法的形式化和表面化。

(二)蕴含教育智慧的差异教学策略

在“第二级”差异教学过程中，应特别关注学生在性格、需要等方面的差异因素，不失时机地给予照顾。教师要学会理解、学会赏识，懂得宽容、善于“等待”，力争让每一个学生始终生活在教师的期待中；要能够用博雅、宽厚的品性涵养教师的人性魅力，能够用自己积极健康的情感去感染学生，增强学生的“向师性”，善于用关爱、友善和民主去唤醒学生，让课堂生活成为师生共同的愉悦而幸福的经历。此即差异教学情怀的体现——教育情怀应该体现在举手投足之间，体现在细节之中。

除此之外，教师应具有教育的敏感性，善于敏锐地把握个性发展的脉搏和教育活动的契机，理性地面对教学现场的“意外”，将课堂生活中孕育出的诸多生态因素加以发掘、提炼，进而将差异因素转化成可以共享的课程教学资源，适切地导引生成。如切准某些学生个体的认知模糊点、思维兴奋点、情感起伏点、价值观迷惑点、方法困惑点，用追问来引领学生转换思维，推进学生的思维活动，以此创生课堂生活，提升学生的思维品质和价值境界，为学生的课堂学习增值。对于学生学习差异的关照和推进应该把握到何种程度？我们认为应该着眼于五个方面：一是学生的点数；二是重点差异元素；三是差异元素的领域；四是投入策略；五是分寸把握。

1.面向全体

有些教师在实践中进入一种狭隘的误区：差异教学就是差生教学。仅仅面向差生即所谓“后进生”的教学不是完整意义上的差异教学。尽管大多数教师心目中喜欢优生，把后进生视为包袱，但是在实际教学中，却往往将更多的关照投放在中等生身上，甚至为了照顾后进生而放慢教学进度、降低教学起点、减缓教学坡度，并对后进生多关注、严要求、勤辅导。这对于中等生和后进生来说，是无可厚非的，但是对于优生来说，却往往任其自然发展，总认为他们即便是不管不问，也肯定很优秀，至少落不下。这对于优生发展来说，却是极为不公的。其实，优生以及更多的中等生也需要纳入教师关照的视野，应考虑他们的实际发展可能，考虑他们的实际发展需要。应该遵循赞科夫倡导的高难度和高速度教学原则，让教学走在不同学生发展的前面，尽可能全面地关照各个学习发展类型的学生。从另一个角度讲，大多数教师之所以只抓部分学生，其实还是基于抓哪部分学生最能出成绩的现实考虑，而不是从学生的立场，不是从学生生命成长的立场，不是从促进所有学生都能有所发展的立场来教学。于是教学便步入仅仅关注和关照部分学生的认知效果而非真正面向全体、真正促进学生全面发展的病态中。这是非人道非人性的教育。

2.重点把握

全面、充分、深刻地分析和把握学生差异，并不是指教师在教学中要面面俱到地关照和把握学习差异，而是需要结合具体教学活动进行重点把握。一是因课的类型而定。比如新授课教学之前，可以着重于对学生相关生活经验、认知基础、情感需要、可能达成的目标等元素的把握；复习课侧重于对学生单元学习经历、知识结构化、方法策略形成等元素的把握。二是因课程教学内容而定。课程教学内容性质不同，关注点就不同。例如，①“方位”：侧重于学生方位感(空间)的差异。②“平行四边形的面积”：思维方法(转化)的差异。③“毫米与分米”：对长度单位的感受力(视觉)的差异。④“多边形的面积”整理复习课：对信息的整理归纳能力的差异。三是因阶段、学科、班级而定。重点把握也应是动态、灵活的。我们认为，应该结合不同的课程环境、不同的学科学习特点、不同班级的学生实际确定多维而非唯一的关注点，各个学习发展类型学生的人数比率也应该是一个变量。莱州一位老师在语文教学实践中，将对学生学习差异的关照着眼于语文基础知识、阅读能力、语言表达能力、对语文的喜好程度等方面，并且根据每个学年所任班级学生的整体情况进行重点把握。比如她任教的一届五年级班，学生的基础知识掌握很不错，进行差异教学时就弱化此项，将学生的阅读能力、表达能力及对语文的喜好程度作为关注点。全班总人数是47人，三类学生的比例大致是50%、40%、10%。她任教的另一届五年级班，在调查了学生的基本情况之后，知道这届学生的语文基础知识相当差，所以就把语文基础知识作为给学生分类的一个首要依据，除此之外再兼顾阅读能力、表达能力及对语文的喜好程度三项要素。全班共有36人，三类学生的实际比数大致为20%、50%、30%。这个比数相对于语文学习来看，已经是很不理想了。但他们也有长处，就是美术学科学得很棒。如果以美术学科学习的分类标准，三类学生的比数则大致为40%、40%、20%。可见，在不同班级、不同学科、不同时段的教学中，对学生学习差异的关注也不能坚持一个固定的标准，每一类学生的人数比率更不能是恒定的。

3.多息兼顾

重点关注也并非锁定视线。着眼于“类”，并非无视或割舍个体及其特殊性——个体及其特殊性即每一个学生所特有的、鲜明灵动的个性，或在学习生活现场生成(表现出)的特有情态。在教学活动中，既要兼顾“类”所包含的因素，也要兼顾“类”之外的其他因素；既要基于每个“类”的共性，又要着眼于每个“类”中个体及其特殊性。也就是说，在关注关键性学习差异因素的同时，还应该根据不同的教学内容、不同的教学时令，兼顾上述不同学习类型学生在性格、气质、生活经验、认知起点、认知方式、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯、学习意愿、学习需要等方面的差异。所有可以考虑、可能发现的学习差异因素——不管是“类”因素，还是“类”以外的其他因素；不管是每个“类”中的共性因素，还是每个“类”中的个体及其特殊性因素，都应适时、适式、有机地融入到课堂生活视野之中。正如烟台市教科院管锡基所言，“参差多态恰是幸福之源！个体存在的意义绝不仅仅是作为类的延续，更重要的是体现类的特殊性”。当然，学生的学习差异并不是一成不变的，它随着教学内容的变化、随着学生的差异发展而呈现出一定的动态性。

4.师生合力

齐鲁师范学院齐健教授认为，课堂是生命的发展场——思维场、情感场、生活场。在我们看来，要使课堂真正成为一个唤醒和激活生命意识的“场”，除了教师倾注自己的人文情怀、教育智慧、知识技能、教学策略外，还必须改变单一的“点(教师)对点(个体)”的课堂对话状态，通过发掘有利的学生资源，促使师生形成合力，共同推进学生的差异发展。比如莱州市朱桥小学的杨振亭老师在自己的英语教学中，采取层次互助、相机引领的策略加强对学生差异合作的指导。在小组互助合作学习过程中，发挥责任心强、学习扎实的学生的优势，让他们对学习能力较弱的同伴进行帮扶。有些常识性的小错误，诸如单词发音不准确、不标准或者表达不完整等，同伴之间通过提示或者纠正，是完全可以解决的，而且学生也完全具备相互监督、相互督促、相互纠错的“责任心”。因此，教师大可不必将精力过多地花费在这个层次的参与上，而是有侧重地适时介入进去，依据不同学生的个性，与学生进行“对话”，更大程度地利用有价值的学习资源，适时地进行引领、助推，把主要力量放在推进学生差异发展这个层次上。

5.适时适度

康德说，教育就是让人成为人。差异教学就是要让学生自主而有尊严地成长。因此，采取差异教学策略要做到适时适度，学段有区别(懂得不同学段学生的心理特点)，顺木而致(考虑学生的性格差异因素)。公开的“温柔”、过度的关照，往往会适得其反——剥夺孩子的自尊，降低他们的自我价值感，强化他们的自卑感。不管教学方法还是教学策略，其设计必须理性到位：既要遵循学科特点，基于具体的教学内容，体现多样性；又要符合认知规律，应促进学生的差异学习，体现灵动性；更要指向学习个体，应基于不同的学习类型，体现现实性。可以从教和学两个角度来认识：站在“教”的角度，体现科学、先进、切实、积极、充分五个特质。所谓科学，即课堂教学方法和策略应置于教育心理学的理论视角之下，遵循不同心理发展阶段学生的学习特点和成长规律。所谓先进，即课堂教学策略能有机、灵活地贯彻新课程改革所倡导的教学新理念。所谓切实，即做到教学方法、教学策略班本化、生本化。所谓积极，即促进学生的意义建构，有利于新的教学目标的现场创生。所谓充分，即一定要引导学生做好必要的学习准备的基础。站在“学”的立场，力求“三不”效应：学生感觉不压抑、不疲惫、不厌倦。所谓不压抑，是就个性空间而言的，指课堂教学方法与策略要人性化，既要考虑学生的心理需求，又要给学生人格尊严，不要让学生产生一种受到强制、牵引、拖拽、驱赶的压迫感和奴役感，或者思维活动被边缘化、个性得不到展现的压抑感。所谓不疲惫，是就思维强度而言的，指课堂教学方法与策略要有弹性，给思维呼吸的机会和舒展的空间，同时又要避免整齐划一、步调一致，照顾到学生认知、情感等方面的差异；既关注到不同学习类型学生的学习起点，又能引领不同学习类型的学生量力而学。所谓不厌倦，是就情绪状态而言的，指课堂教学方法与策略要有“温度”，能激活学习主体的学习内源，而非主动地应付甚至被动地煎熬。

(作者单位：莱州市教学研究室，山东烟台261400)