“写”进编者视野——阅读教学中“小练笔”方式的演绎路径

◇王科余

“写”进编者视野
——阅读教学中“小练笔”方式的演绎路径

◇王科余

“语言文字运用”（简称“语用”）是2011年版《语文课程标准》的核心词语之一。积极的听、说、读、写、思，即积极语用，是一种由情感所助推的自觉语用，是一种“思视听读说写评”的全语用，是一种突破平庸表达的深度语用。教材落实课标精神，是课标精神的物化。阅读教学中的“写”——小练笔，作为积极语用、深度语用的一种形式，已成为当下阅读教学中一道亮丽的风景线。若能走进“编者视野”，诠释编者的“语用意图”，使“写”为更好地发展学生语用能力服务，不啻锦上添花。

一 在应然与实然之间寻找契合点

1.把握教材特点，树立整体观。

教材作为载体，是编者、教师、学生对话的媒介，是教与学的基础。教师必须了解教材的编写目的、编写思路、内容选材、编排形式等，整体上把握教材特点，思考教材给教师提供了什么样的实施目标及途径，才能高屋建瓴，克服从某一单元或某一课入手备课时“只见树木，不见森林”的局限性。很多教材的编排体例是“话题—情境—结构—功能”，知识呈现有序列，技能要求有层次。各单元基本都是围绕某一话题展开听、说、读、写训练的，编者意图是基于儿童的认知规律，兼顾课堂教学的实际操作，利于学生语用发展的。因此，教师要树立教材的整体观，处理好并达成每一课的既有目标要求，让学生的语用能力有序并优质地发展。

2.言语思维并重，树立全面观。

思维能力与言语能力的发展同等重要，在培养学生语用能力的同时应兼顾思维能力的发展。吴永军教授曾指出：“深度思维训练的忽略与教材的编写是有关系的。”如有教师教学《人类的“老师”》时设计了这样的问题：“你还知道人类哪些以生物为老师的事例？”此问题只是培养学生收集资料的能力，属于事实性的问题。如果将问题设计成“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品”，就能够启发学生深入地思考动物与人类有哪些相关联的地方，密切联系并实践文中语言的表达方式。小练笔设计应有此种表达形式，既有言语训练又有思维训练，综合性、创造性的问题能高效地发展学生的语用能力。

3.多方位融合，树立整合观。

教材是一个对话的媒介，需要多方位融合，教师整合，才会收到理想的实效。学生在学习新知识时，不是一张白纸，在自学文本时会形成自己的视野，这才是课堂对话的真正基点。在对话的过程中，学生视野呈动态的变化过程，需要教师不停地调整，既兼顾整体又照顾个体，还需对编者视野的指向与文本的原始视野进行批判式的审视，基于学生，基于编者，选取最佳的积极语用练习路径。

二 在应用与操作之中发现切入口

1.适度练笔，准确定位。

课堂教学中运用小练笔是进行积极语用能力培养的好方式，但不能喧宾夺主，应注意小练笔的频率与时长，且不能是没有明确目标指向的单纯的机械的“写”的训练，应每次都有新的要求，追求质的变化。适度的基于特定目标的训练才是必要的。同时，作为“写”的小练笔也是落实课标关于“练字10分钟”的要求，要灵活运用，不能生搬硬套。

2.把握节奏，整体发展。

阅读课教学兼具很多教学任务，因而小练笔占用的时间不宜长，量不宜大，面不宜宽，这是由小练笔“小”的特征决定的。但必须兼顾全体学生积极语用能力的发展，使学生接受的“面”尽可能大，小练笔书写的“质”尽可能高。这既是矛盾的又是统一的，需要教者用“慢”的教学思维，把握好课堂的教学节奏，面向全体，关注个体，扎实训练，促进整体发展。

3.紧扣语用，构建体系。

郭骏先生认为，语言文字运用是语文教育的基本内容，但又是语文教育的薄弱环节：第一，重文轻语；第二，语用能力的培养缺乏体系与章法；第三，语文教学中的文化缺乏理性的审视和布局。且不论此观点是否偏颇，但至少指出了当下课堂教学中学生语用能力发展零散与不平衡的问题。关于语用能力的培养，编者在编排教材时根据课标的要求将其分散到各册的选文当中，这从每册教材的连贯性系列要求中可以发现。一些教师缺乏对全套教材的整体把握能力，故而对语用能力的要求与培养缺乏通盘的考虑，使语用能力的培养零散，没有连续性，缺乏联结点；更因为没有语用能力发展的量化评价指标，使教师与教师、级段与级段之间割裂，学生的语用能力在低谷徘徊，出现诸如“这朵花很美丽”（用“美丽”造句）一年级至六年级学生通用的尴尬现象。教师在教学时，一定要基于教材，找准学生的语用学习点，让学生慢慢地建构语用大厦。

三 在丰富与提升之中找准节点

1.文本与练习：推敲揣摩，找准小练笔切入节点。

编者在选编文本时，多会编排“课后习题”以达成目标要求。从课后习题切入，是揣摩编者意图的有效途径。但并不是所有的“意图”都适合设计小练笔以发展语用能力。如《钱学森》课后一道练习题的要求是：“按时间的先后顺序，课文的第1自然段应放在哪里？为什么要把它放在文章的开头？”编者的意图旨在引导学生体会文本倒叙的表达方式，习得谋篇布局的知识，是基于篇的要求，若作为积极语用而设计小练笔明显是不合适的。当然，每篇课文中的编者意图不唯一，可择意而设，随需而练。

2.单篇与单元：统整提升，契合小练笔深度节点。

教材一般根据内容、主题编排主题单元。比如苏教版教材（下同）五年级上册第六单元课文分别是 《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》。这一单元的前三篇都是写人的叙事性文章，而《滴水穿石的启示》却是一篇议论文，文体不同，编者的意图是什么呢？为什么要将《滴水穿石的启示》编排在最后呢？其实，如此安排《滴水穿石的启示》一课是有目的的，是有深意的。《滴水穿石的启示》一文中，小练笔的训练节点是运用文后习题2中的词语写一段关于人物的典型事例，其编排特征是为学生写人物典型事例提供素材，让学生对前三篇课文的人物经历进行概括，表现水滴的精神，既扣住关键词语进行语用训练，又培养学生的深度思维，还兼顾了议论文选择典型事例作为论据的方法，可谓“编意”深远。

3.学年与级段：纵横比照，提升小练笔层次节点。

不同文体，需要审视不同的特点，进而选用不同的教学策略；也有同一文体的不同类别，需要审视同种文体的不同要求。例如，五年级上册的《天火之谜》和六年级下册的《夜晚的实验》同属写实验的叙事性文章，编者为什么将其编排在不同的年级并且将《天火之谜》编排在前呢？经过比较发现，《天火之谜》写的是一次完整的实验过程，而《夜晚的实验》写的却是四次实验，编者的意旨在语用能力发展的要求上有了层次性的提高，在编排上体现了梯度性。再如四年级上册《李时珍夜宿古寺》与六年级下册《理想的风筝》的环境描写，对语用能力发展的要求肯定也是不同的。唯有教师体悟编者意图，教出“不同点”，把握小练笔的层次训练节点，才能走出语用能力发展的徘徊之困境，才能让学生的语用能力扎实发展。

（作者单位：江苏灌云县小伊中心小学）