视角转换：“三环五步”教学模式与“翻转课堂”之比较与思考

杨勇

摘要：“翻转课堂”作为时下课堂教学模式变革的代表性范式，是对传统课堂教学模式的革命性颠覆，其深涵的教学理念也正引起人们对新时期教育价值与意义的重新思考。2012年秋季安庆市迎江区正式启动了“三环五步”课堂教学模式改革实验，这是对新时期教育新常态下区域教育改革实践的一次深入拷量与追问。从“翻转课堂”的视角出发，将“三环五步”教学模式与“翻转课堂”模式进行了横向比较，并就两者之间的差异进行了一番细致分析。通过视角转换进而引发了对“三环五步”这一本土化教学模式的深入思考。

关键词：视角转换 翻转课堂 三环五步 比较思考

一、“翻转课堂”与“三环五步”教学模式简介

“翻转课堂”（Flipping Classroom）近年来成为全球教育界关注的热点，2011年还被加拿大《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”。 “翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的一个山区学校——林地公园高中。由于各种原因，有些学生经常不能按时到校上课，无法参加正常的教学活动，导致很多学生无法跟上教师的教学进度，严重影响了正常的课堂教学，教师常常为此事而困扰。2007年春，该校化学教师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯针对学生不能按时到校上课而落下很多课程以至于跟不上教师上课步调的问题，开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的操作过程以及教师讲课的声音，并将视频上传到网络，借此帮助不能按时上课的学生。尽管乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯没有提出“翻转课堂”的术语，但他们的教育教学实验被媒体冠以“翻转课堂”之名并被报道后，很快传遍全球。然而，真正让“翻转课堂”扩展其影响力的还要归功于萨尔曼·可汗。2011年，萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED大会上推出了一种全新的教学方式——“翻转课堂”（the Flipped Classroom），引起了广大教育工作者的关注。目前，已经有越来越多的学校将翻转课堂应用到教学实践，并取得了良好的教学效果。所谓“翻转課堂”是指利用现有信息技术手段，构建信息化教学环境，重新规划课前、课内、课后，通过知识传递、知识内化、知识巩固的颠倒安排，实现传统教学中的师生角色的翻转，达到对传统课堂教学模式革新的教学设计方法。

作为安徽省教育强区，为打造新时期下区域教育特色品牌、彰显区域教育影响力，安庆市迎江区于2012年秋季在全区范围内开展了以“推行‘三环五步高效课堂教学模式 助推师生互动发展”为目标的区域课堂教学改革实验。所谓“三环五步”，是指教学过程中的三个主要环节及所对应的五个具体步骤。“三环节”即“以导促学”“以疑定教”“以训促用”；“五步骤”即“预习”“提问”“梳理”“探究”“训练”。“三环五步”高效课堂教学模式的提出是在前期吸收、借鉴国内一些成功课堂教学模式范例的基础上，立足于本土教育实际，融入了区域教育元素，并经过反复实践、思考而推出的一种区域性、本土化的课堂教学模式。它以建构主义学习理论、人本主义学习理论、合作学习理论以及社会文化——活动理论为理论基础。以“人”之生命发展为改革之本，以变革课堂教学方式为标。在课堂教学活动中关注师生的双向互动成长，强调学生课前自主学习，突出课上师生、生生之探究合作，强化师生课后之反思实践。

二、“三环五步”教学模式与“翻转课堂”之比较与分析

“三环五步”教学模式自推出之日，至今不过短短三年时间，犹如一个正在蹒跚学步的幼儿一般，其生命还很幼小、年轻，正处于生长的关键期。作为对当前区域教育改革与发展的一种实践探索，“三环五步”教学模式急需从那些相对成熟、完善的教学模式中得到有效借鉴从而进一步优化自身结构。“翻转课堂”作为时下课堂教学变革之典范，尽管自身也存在着一定的缺陷，但其颠覆性、变革性的教学理念与模式结构对当前我国课堂教学改革具有重要的理论与实践引领意义。因此，将“三环五步”教学模式与“翻转课堂”进行深入比较、分析，从“翻转课堂”之视角审视“三环五步”教学模式，这是对“三环五步”这一本土化教学模式的一次全面剖析与诊断。在比较与分析中充分认识自身优势，在剖析与诊断中充分领悟课堂教学变革之本质，从而使“三环五步”教学模式能够得到有效改进和合理完善，促进并推动区域教育与教学向纵深发展。

作为一种“类翻转课堂”教学模式，“三环五步”教学模式与“翻转课堂”之间有着千丝万缕的联系。两者在共性中又各显其独有特性，尤其是在教学理念、教学环境以及教学结构方面尚存细微差异。

（一）教学理念之比较

“翻转课堂”与“三环五步”两种教学模式都体现了“学生是学习主体”这一教学理念，都积极倡导学生成为自我学习的主人、自我学习的管理者。然而，两种教学模式背后所折射出的教学理念之间仍然存在着细微的差异。“翻转课堂”作为一种理念先进、实践应用较为成熟的课堂教学模式，更为强调学生的发展对于课堂教学变革的重要意义（显然不能否定“翻转课堂”对教师的专业发展的作用），更为突出学生个性化因素对于课堂教学的重要影响与作用。在基于“翻转课堂”的学习过程中，学生能依据自己的学习认知风格、认知方式，自主规划学习内容、自我调控学习节奏，充分体现出学生的学习独立与自主之精神。从这个角度看，“翻转课堂”实际上是翻转了学生在学习过程中的地位。因此，学生的个性发展便成为“翻转课堂”的核心教学理念；而对于“三环五步”教学模式而言，它更加关注师生的互动发展。因为教学活动的本质其实就是教师与学生这两个处在不同活动层面的主体间的相互作用，而作用的结果便是学生与教师这两个主体并行发展，不是一方之发展大于另一方发展之问题。如果那样，真正意义上的教学就无法发生。从辩证的角度来说，教师自身的专业发展会极大优化教学手段促进学生有效学习；而学生在有效学习过程中所经历的成长反过来又必然会进一步促进与带动教师专业的深层发展，两者相辅相成。因此，“三环五步”教学模式自提出之日起，就把师生的互动发展作为课堂教学改革之本。

（二）教学环境之比较

任何一种成功的教学模式都离不开和谐的教学环境。从显性教学环境看，现代教育技术手段的运用对于提高课堂教学效率起着重要的推动作用；从隐性教学环境看，和谐融洽的师生关系是保证有效教学的重要前提。“翻转课堂”紧紧依托网络互联网技术，具有鲜明的技术特征。它将现代网络信息技术与课堂教学高效整合，使课堂教学发生了根本性变革。因此，“翻转课堂”对教学环境尤其是对信息技术硬件条件要求较高，尤其是学习者必须要具备像个人电脑、ipad等这些移动学习终端，以便他们课前能观看用于学习的“微视频”。从这个角度看，“翻转课堂”相比其他教学模式更加突出信息技术设备这一实体的应用，强调信息技术与教学的深层融合；而对于“三环五步”教学模式而言，由于受制于诸多客观因素影响，尤其是现代教育技术条件的制约，使其无法与“翻转课堂”的硬件环境相比。为了克服这个缺陷，“三环五步”教学模式在实践过程中，采取“适时多变、灵活运用”的原则。它以“导学案”为主，适时借以“微课”“PPT文档”等多种形式融合其中，因地制宜地采用不同途径、运用不同手段，从而弥补了“三环五步”教学模式在现代教育技术这个硬件层面上的“短板”问题。

（三）教学结构之比较

“翻转课堂”与“三环五步”两种教学模式大同小异，都以课前自学解疑、课上内化建构、课后反思提升为主要模块。具体而言，“翻转课堂”要求学生在课前自己观看教师编录的教学视频，学习其中重要的知识点，接着完成一些实践性的练习来检测学生在学习中的问题与困惑。如遇到问题，可以通过面对面交流、网络交流（如QQ、飞信、微信）等方式向教师请教或与同学讨论来解决。最后，记录讨论之后遗留的暂时解决不了的问题，可通过交流平台提交给教师，以便教师在课堂上进行专题讲解或组织讨论。它将传统课堂下的知识学习与知识内化这两个过程进行了翻转，将知识学习放在课外，而将原本在课后进行的知识内化却放置在课上，通过交流、协作、乃至教师一对一的个性化辅导，帮助学生对问题点的内化；而“三环五步”教学模式则充分借助课前教师精心开发设计的“导学案”，在“导学案”的导学指引功能下，学生进行自主预学，从中发现问题并依靠个人能力自行解决问题。对于那些个人无法解决的问题，在课上提交到小组讨论，若小组仍无法解决的则提交至班级集体讨论，教师充当问题策略的谋划者，充当“支架”之功能，构建学生学习的“最佳发展区”，从而帮助学生顺利解决疑难问题，并借助多元评价手段对学生的学习过程进行动态监控，及时了解学生是否处于有效学习状态。课后，学生再对照“导学案”进行二次复学，进行深层内化理解，进入反思创新阶段。与此同时，教师则要对学生的“导学案”进行有效分类、总结，就“导学案”与课堂中的教学问题进行深度反思，二次优化、开发教学内容。

三、“翻转课堂”理念下的“三环五步”教学模式之思考

在对“三环五步”教学模式与“翻转课堂”相互比较、分析的过程中发现“三环五步”教学模式与“翻转课堂”之间存在着诸多共性之处，然这绝非意指“三环五步”教学模式即是对“翻转课堂”模式的全盘照搬。如果那样，也就失去了“三环五步”教学模式的固有意义。这里，以“翻转课堂”的视角对“三环五步”教学模式进行全新审视，通过不同视角的切换，实现对“三环五步”教学模式优化与完善的一次深度认识与思考，因为任何一种成功的教学模式都要经历反复实践、思考、融合、优化之过程。“三环五步”教学模式要实现既定功能目标，必须深深扎根于本土实际，合理吸收、取长补短。只有这样，“三环五步”教学模式才能真正适应区域这块广阔的土壤，才能更加接地气，区域课改之花才会绽放地更加绚丽。

（一）基于“翻转课堂”视角下“三环五步”之“导学案”设计——教师必须重视对教材的深度内化

“导学案”就是教师借助学案，引发学生自主学习，促使学生主动建构知识的教学模式。它是一线教师在日常教学实践中所形成的智慧之产物，像东庐中学的“讲学稿”、杜郎口中学的“导学案”等。不可否认，无论是“讲学稿”还是“导学案”，对提升课堂教学效果的确发挥了重大作用。正因如此，“导学案”“讲学稿”受到了疯狂式推捧。然而从理性的角度来看“导学案”，会发现其实“导学案”的功能与作用存在着人为放大与片面认识，偏离了“导学案”之本轨，致使“导学案”在功能定向上出现偏差甚至是错误。

“三环五步”教学模式同样运用“导学案”，而教师对“导学案”功能定位问题的认识是科学、合理设计“导学案”之根本，也是“三环五步”教学模式有效实践的首要前提。从“翻转课堂”与“三环五步”教学模式二者的教学结构流程图可以清晰看出，“三环五步”模式下的“导学案”正对应着“翻转课堂”模式下的“微视频”。因此，从“翻转课堂”的视角看“导学案”的设计，其实质是教师课前对教材自我深度内化、对课程资源深度开发的过程，而这正是新型教学观与课程观的具体体现。教师在“导学案”的设计过程中，必须敢于突破传统教学观念的束缚，树立全新的课程意识，必须强化课前师本之间的深度对话，必须掌握课程资源开发的有效手段与途径。教师对教材进行自我“内化重构”，这是定“导学案”之纲；而经教师“内化重构”后的教学内容又必须与学生的个性差异紧密融合，从不同学生的认知风格、学习方式等因素出发，分层、合理制定其相应的导学内容，这是定“导学案”之目。不仅如此，不同学段的“导学案”应突出不同学段之特色，不能一概而论。只有这样的“导学案”方能满足不同水平学生的学习需求，才能真正发挥“导学案”之本有“导学”之功能。

（二）基于“翻转课堂”视角下“三环五步”课堂教学之重构——引发对教育价值与意义的哲学思考

现代教育技术的飞速发展与广泛应用对课堂教学改革产生了深远影响。与此同时，人们开始重新思考教学模式变革给课堂教学所带来的真正意义与价值。“翻转课堂”将传统教学过程中的两个重要阶段——课上的“知识传授”与课后的“知识内化”进行了反转。传统模式下必须在课堂上完成的“知识传授”环节已经前置到“课前”，而原本在课后进行的“知识内化”阶段则放置在“课上”，并辅以各种有效的互动形式，让学生在相互探讨、合作与交流中来完成。“翻转课堂”这一颠覆性的课堂变革模式彻底瓦解了传统教学意义上的师生关系，彻底改变了教师教与学生学的传统行为方式，同时也进而唤醒了人们对于教育本质的思考以及对教育之根柢的追问。课堂教学架构的反转只是显性层面的翻转，说到底也只是“形”的变化。而真正需要翻轉的是其深层的教学理念，是对教育价值与意义的翻转性思考，这才是“翻转课堂”带给我们真正的教学启示。

“三环五步”教学模式要长远推行且推行地行之有效，作为改革的先行者——教师必须要洞悉“翻转课堂”架构反转所带来的对教育价值回归的哲学理性认识。作为“下位”层面的教学模式，它只是通往其“上位”层面——教育理论（教育思想）的一座桥梁。模式本身并无生命，但正是有了生命灵动的“人”才赋予了它灵动的教学生命，才能建构出富有生命灵性的“人”。因此，我们有必要从“翻转课堂”深隐的教育本质出发，辅以教育哲学的思维来审视“三环五步”教学模式构架下的教育活动，以期在这样的审视中进一步辨明教育的价值与意义；在审视中进一步引导对教育价值与意义的合理认同。“三环五步”教学模式最大特点是以“问题”的探究解疑促进教师与学生的双向成长。就学生层面而言，通过“问题”促进学生对问题的质疑能力、探究意识、创新思维品质的生成；从教师层面而言，通过“问题”促进教师对问题的设计、问题生活化的解决策略以及问题的反思能力的生成。这一切都是基于“有效问题”这个前提。有效的问题应该是贴近教师与学生实际生活的问题；有效的问题应该是能引起教师与学生共同探究兴趣的问题，是与师生实际生活经验紧密联系的问题。只有在有效问题的引导下，教师才能更好地以知识经验丰富者的角色帮助学生、指导学生。基于在这样一种探究、解疑的循环过程中，教师与学生原有的经验知识、心理架构都会得到重新丰富与整合，从而构建出新的“个体人”，构建出一个与生活有着高度融合的“人”，而不是一个程序化生产出的“教育对象”。“人”与“对象”有着本质的区别，从这个角度去理解当下的教育教学本质，那应该是：作为“学习主体”，每个学生都有其自己独特的生活经验，不同生活经验的主体自然对问题的认识有着各自迥异的态度，而教学正是要保护而非是扼杀这些主体差异性，而教育则在于充分尊重和保护学生间的主体差异性，从而帮助学生实现自我人格的进一步发展与完善。因此，教育的本质归根结底是塑造与完善学生的自我人格，使之成为具有独立人格的人。

（三）基于“翻转课堂”视角下“三环五步”之教学角色变化——对课堂权利分配机制的全新认识

课堂教学结构的翻转必然会带来教学活动主体角色的相应变化。“翻转课堂”使得教师从传统课堂中的讲授者变成了学习的促进者和设计者。教师不再是课堂的中心，不再上演“独角戏”，而成为课堂的“导演”，统筹布局，让学生成为焦点。学生不再是过去没有发言权的“木偶”，而是从被动转为主动，从被动的接受者变为主动的探究者，成为自我学习的管理者。一边是教师权利的不断下放，另一边是学生学习权利的赋权增能。“翻转课堂”实现了新时期课堂教学权利的再分配。在这样一种全新的课堂权利分配机制作用下，教师、学生乃至家长的角色必然会重新定位，尤其是家长，其角色在广义教育层面中的重要地位与影响必须得到重新审视。

“三环五步”教学模式推行过程中最大的障碍性因素便是教育活动中主体的“人”对“翻转课堂”下新型角色认识的不足。从狭义层面的学校教育范围来说，若是教师自我角色认识不到位，“三环五步”模式仍停留在表面“形”的转变上，是“穿新鞋走老路”，课堂教学改革毫无意义。若是学生自我角色认识不到位，其自我学习的主体性就不能彰显，“三环五步”教学模式更是失去了改革之意义；从广义层面的教育范围而言，家长作为家庭教育的管理者和实施者，对学生适应课改自我角色转变具有重要的促进与推动作用。因为在孩子成长的过程中，家庭与学校各自承担起自己的职责；家庭教育与学校教育相互弥补；家长与学校老师和谐共处，才是构成孩子优良成长环境的最基本要素。良好的心理环境是学生健康成长和有效自主学习的重要客观条件，而这更多的依赖于家长高尚的品德修养、积极乐观的心态以及不断进取的向上精神等这些良好的心理品质。孩子正确的人生观与价值观的形成不是单方依靠教师，而是需要家校密切通力合作，合力于学生这一点，正所谓1+1>2。新时期下教师、学生、家长的角色已经得到重新洗牌，一种全新的课堂权利机制正在构建。因此，作为传统教学机制外的第三方——家长，其如今的角色与影响力已经不得不纳入到整个广义教育系统进行统筹考虑，其地位与作用也不得不重新予以定位与确立。

（四）基于“翻转课堂”视角下“三环五步”之教学评价——对批判性思维品质的关注

在中国这样一个社会资源与教育资源相对匮乏的国家，个人要想成功地融入社会这张大“网”，获得稀缺的优质资源，必须要具备迈入各种“门槛”的通行证，这也因此导致了“选拔性”评价机制的确立。作为一种评价机制，“选拔性”评价的存在必然有其合理性。然而，在促进教育均衡化发展、实现教育公平的当今社会，“选拔性”评价所带来的弊端日益突显，使得人们对中国的教育评价机制更是提出了诸多质疑与否定。教育评价的真正意义是什么？这是对新时期评价改革的目标靶向问题的思考。“翻转课堂”将教学结构进行整体反转，必然会相应地带来评价的变革。新时期下，我们应该更多地是思考如何将评价由“选拔性”向“合格性”、“诊断性”的方向转变。现在我们的考试就是一种法官模式，学生都要保护自己，尽量不让缺点和不足暴露出来，因此这个评价是失真的，应该转为医生模式，把不足的地方都呈现出来。

“翻转课堂”注重对学生学习过程的评价，将定量评价与定性评价、形成性评价与终结性评价相结合，并建立学生学习档案全面在线学生学业与心理品质发展之历程，是一种基于个性化的评价体系。在这种评价机制的激励下，学生能真真切切地感受到生命之成长过程。由于中西方文化差异的影响，“三环五步”教学模式下的评价不可能完全实现“翻转课堂”的那一套评价机制，但可以借鉴其评价策略及评价理念。作为一种“问题”导向驱动的模式，“三环五步”教学评价更加关注对学生批判性思维品质的生成，这是其评价改革的核心所在。批判性思维和创造性的最终表现是要使学生成为具有丰富知识和批判理性化思维的公民，能够在日常生活中就某一社会问题进行批判性地思考与分析，并依据其理性分析的结果寻求问题的解决方案。因此“三环五步”模式下的评价应该更多地是激励学生树立积极正向的情感与态度，形成正确的价值观和辩证观。以培养学生大胆质疑、主动探疑的精神为评价主线，凭借不同评价途径的有机组合，充分激活评价的特定功能，使之共同作用于“人”之发展这个合力点，在评价中彰显人性化、个性化之原则。只有这样的评价机制才是对学生作为个体发展的“人”的全面尊重，才是对“以分评人”极端做法之彻底扬弃、对禁锢于学生身上“分数”枷锁的一次全面解放，更是对培养未来具有批判性思维的合格公民的时代呼唤。

四、结束语

进入21世纪，变革将成为教育改革与发展的一种新常态。新常态下的教育，不应该是强迫，而是引导；不是灌输，而是浸润；不是施压，而是影响；不是改造，而是改变。 “三环五步”教学模式正是在这样的时代呼唤与区域教育发展诉求之下应运而生。它承禀着“人”之生命构建与成长这一教育价值之本，使教师从教书匠步入了教育家的发展历程，使学生从生命体验走向了生命感悟的发展历程。这是基于新时期教育均衡化发展的一次有效实践，更是新时期下基于教育哲学视野下对“人”的发展的一次深入考量。

参考文献：

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本文系全国教育科学“十二五” 规划2013年度单位资助教育部规划立项课题（课题批准号：FHB130518）、安徽省教育科學规划立项课题《“三环五步”高效课堂教学模式实践的研究》（课题批准号：JG13071）的阶段性研究成果之一。