“互联网+”环境下师范生实践教学路径探索

崔梦璇

摘要：“互联网+”概念的提出，不仅为传统行业向新兴业态转变提供了思路，也为高校教师教育全新生态建设打开了一个突破口。面对新一轮挑战，是被动接受互联网倒逼教师教育改革这一事实，还是主动抓住机遇，成为每一位教育研究者亟待思考的问题。本文以教师教育实践教学为落脚点，从基本概念辨析、教师教育与互联网结合的现状、建构具体路径三个维度探索“互联网+”环境下教师教育实践教学的新出路。

关键词：互联网+；教师教育；实践教学

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）08-0108-02

2015年初，国务院总理李克强在政府工作报告中提出制定“互联网+”行动计划，该计划提出后引起了社会广泛关注。而7月份出台的《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》则明确表示“鼓励传统产业树立互联网思维，积极与‘互联网+相结合。”[1]并将“互联网+”创业、农业、金融、能源、教育服务等列为重点行动。

事实上，互联网与教育相结合的历史由来已久，但细化到教育各个领域，仍存在概念模糊不清、操作不当等问题。本文分别从三个层面：一是从历时角度解读“互联网+教育”概念；二是立足教育本质，分析当前教师教育实践教学与互联网结合的可行性及问题；三是从对比视角探索“互联网+”环境下教师教育实践教学的执行路径。

一、“互联网+教育”：工具轴心到思维轴心的转变

德国思想家卡尔·雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》中首次明确提出快文化研究的概念：“轴心时代”，并指出“对我们来说，轴心期成了一个尺度。在它的帮助下，我们衡量各种民族对整个人类历史的意义”。[2]事实表明，不仅在历史文化研究方面，在其他领域“轴心”也为人类提供了一种有效的衡量标准。根据这种标准，笔者认为“互联网+教育”的发展历程即是从传统的以工具为轴心到当下的以思维为轴心的演变进程。

中国互联网与教育结合的历史可以追溯到1994年，国家计委正式批复清华大学等十所高校提出的“中国教育和科研计算机网CERNET项目”。1996年，国内首家中小学远程教育网站101网校建立。自此直到2010年期间，大量互联网在线教育产生，其中以高等学历再教育、留学培训和企业函授为主流，兼有以提供教学练习文本的中小学网校。如2000年正式上线的新东方网校；2001年建立的北京四中网校。期间，随着信息技术的进步，计算机多媒体辅助教学系统，包括电脑、投影仪、大屏幕、扩音设备与中控系统等也陆续被引入课堂。2010年，美国人萨尔曼·可汗创立的可汗学院被认为是教育与互联网融合的拐点。以快捷、非盈利为特点的教学模式借助互联网开始广泛传播，并由此衍生出翻转课堂、微课、MOOC（慕课）、微弹幕等以强调交互性、服务化为特点的教学形式。

在互联网和教育的早期“碰撞”中，互联网主要以“媒介、平台”的方式介入到教育生活中。互联网作为客体，对外输出教学文本和教学视频，辅之以教师辅导即线下拓展。较之作为主体的“教育”，互联网的工具属性更为明显，量化标准与操作手段一起构成了互联网的轴心角色。而从2010年至今，“以‘互联网+为标志的工业4.0时代地到来，则打破了‘先供给后消费的传统工业思维，促使‘供给与消费鸿沟的消失，一同消失的还有互联网的‘工具身份”，[3]取而代之的是以开放、分享、免费为轴心角色的互联网思维。所以，新的消费需求刺激下产生的“互联网+教育”的实质是基于互联网“交互性”“准入条件低”的特点，将传统教育与开放的互联网思维结合的新型教育形态。

二、“互联网+”环境下教师教育实践教学可行性分析

高校教师教育课程一般分为理论课程和实践课程。以培养语文教师为目标的汉语言文学（师范类）专业为例，理论课程设置主要包括汉语言文学的基本理论、基础知识课程以及教育学、心理学的相关课程。而实践教学一般以暑期教育调查实践、教师实习、毕业论文等形式展开。“相对而言，实践教学课程却是教师教育课程中的软肋，既没有系统的课程建构，在实施过程中，也仅仅作为整个教师培养过程中的一个环节而已。”[4]且随着新生代学生群体对信息传递速度的需求与传统教育的鸿沟日益加大，倒逼教师教育实践教学改革已成为趋势。下面将以教育本质为落脚点，从主、客观两个角度分析“互联网+教师教育实践教学”的可行性。

首先，诞生于“工业3.0”时代的信息多媒体技术，在“工业4.0”时期继续升级，“云计算”和移动终端技术地出现使物与信息同时联动成为可能。新媒体地应用为教师教育实践教学工作搭建了设备平台，而官方释放的信号则提供了政策支持。由华东师范大学和北京师范大学等联合建立的“下一代互联网教师教育创新支持系统应用示范”项目，将多所高校教学资源整合分享，并结合附属中小学一线教师的教学实践，为在校学生的实践学习资源建设提供实践保障。高校教师和学生可以通过该平台来获得实践经验和研究课题；一线教师则可以及时接触到前沿教育成果，打破了时间和空间的枷锁。南京师范大学教师教育学院学科教学（语文）专业则在语文教材分析方面展开探索，教师引导学生探索“新媒介”理论，将其应用于语文课堂教学和课文文本讲授；通过分析“弹幕教学”，解读语文教学中师生互动新形势。政府、社会平台、高校三方共同营造教师教育实践的“互联网+”环境。

其次，伴随互联网成长起来的学生群体，相较于上一代互联网“移民”而言，头脑中所蕴含的“数据思维”和“互联网属性”更加鲜明。如对于传统的教学内容，学生侧重接收，教师负责传授，二元对立的教学特点显著。但当新学生群体进入课堂后思考更多的是如何有效瞬时与教师交流教学内容中的某个知识点；如何利用课外资源丰富课堂教学的语言文化背景或自然科学背景。教育的本质既是信息知识的分享、传送，而互联网地广泛运用扩大了知识分享的空间和时间。“互联网+”环境下，教师教育实践教学不仅具备具体可操作的硬件设备，还具备可以将其包装升级的客观群体。新群体催生新需求，不断推动教师教育实践教学地资源优化重组。

三、“互联网+”环境下教师教育实践教学的执行路径

2012年11月14日，易观国际集团董事长于扬在“2012易观第五届移动博览会”上发表《互联网+》的主题演讲，首次提及“互联网+”。认为要发挥互联网在生产要素配置中的优化和集成作用，把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合。[5]故此，笔者对“互联网+”环境下教师教育实践教学的探索，将分别从拓宽传统教育渠道、开发新生产要素和转换评价思路三方面来分析。

（一）拓展新渠道，突破传统实践教学模式

传统教师教育实践教学以教育实习为核心，毕业论文为结点。学生在大四完成8-24周的实习课程，结束后完成实习报告及论文答辩，整体过程相对封闭。在以大数据为特点的“互联网+”环境下，高校教师教育实践教学可以开拓新的实践教学渠道，不仅在各中小学开展实践教学，也可以积极地与企业在线教育机构合作。学院可以安排学生同时深入到基础教育单位和在线教育企业，学习各门学科教学的在线授课模式和资源拓展技术。利用端（移动、固定）、云（数据）、网（互联网、物联网）瞬时传送教学内容以及布置作业；学生、一线教师、在线机构教师三方在微信平台等媒介上共同进行备课、讲课、评课，为封闭的教师教育实践系统开一扇“窗户”。

此外，高校在教师教育相关专业课程设置上，要改革以往僵化死板的“实习+报告+论文”的套路，将互联网信息技术与“微格”课程结合；聘请互联网领域的企业家、学者为学生分享前沿的理念和研究成果，从理论基础培养学生的互通、互动思维，并将这种思维运用到课堂中去。

（二）挖掘新要素，联合开发网络实践课程

“互联网+”计划的目的在于充分发挥互联网的优势，在已有资源基础上重构、挖掘新生产要素。传统教师教育实践教学以课程知识为主要生产要素，高校学生实习期间以听、讲、评课为主，辅之以定量的班主任管理工作。然而当新的信息传播方式渐渐影响到教育领域时，旧有的生产要素因其“封闭性、排他性、垄断性”的弊端阻碍了教学课程的进化。

建立新生产要素，重点在于着眼于“互联网+教育”开放流动的特点。针对该特点，微课、幕课已经做了重要尝试，但主要局限在课程模式设置上，对课程内容缺乏有效地改善。所以，在教师教育实践教学活动中，高校、教育实践基地学生可以共同开发网络实践课程。以语文教师教育为例，在新媒体的强势介入下，语文阅读教学面临着阅读内容碎片化、知识零散、体系不完整等问题。结合新传播媒介，将问题转变为机遇，利用微信、微博平台开发语文选修课，将文章内容连载，如将《红楼梦》等名著分章节发布在社交平台，丰富语文知识的同时，加强互动；突破传统课程讲授内容死板、媒介单一的固化模式，开设影视作品解读课程，达到对文学作品的“二次解读”。

（三）转换新思路，建立多方数据评价体系

以教师为主导，学生为主体的教育教学评价体系具有悠久的历史传统。新课改后，倡导“自主、合作、探究”的学习模式的同时也要求新的评价方式，于是诸如“档案袋评价”等新兴评价手段应运而生。但总体而言局限在教育教学内部，无外乎教师、学生、家长三方群体，体系内部评价流动方向固定。而以数据分析为特点的“互联网+”时代将传统链条式的评价体系变为网状评价体系，面对新评价体系，教师教育实践教学可以从两个维度改革。

首先，从水平维度突破。前文提到，传统评价体系以教师、学生、家长为主要群体，利用互联网“无地域界限”特点，建立新型评价平台或开发App，突破“一地一校"的限制，多学生、多方评价，社会上的专家学者也可以参加，起到开放视野的作用。其次，建立教师和学生的个人数据库。以“芝麻信用”为代表的信用数据分析平台，对个人支付宝操作记录形成大数据分析，进而对个人信用等级评价做出判断。高校教师教育专业学生也可建立教育实践数据评估系统，对每位学生的教育实践教学表现进行数据分析，整合成数据库，以便学生和实习学校参考，形成系统数据链。

四、结语

尽管教师教育在“互联网+”环境地裹挟下出现很多问题，如“教育的育人功能面临被弱化的危险”，“学习的碎片化让学习者专注度下降，学习深度下降”[6]，但总体而言，“互联网+”是对传统教师教育实践教学的一次重构。其影响不仅表现在教育资源的整合再分配上，更重要是表现在以分享、互通为特点的“互联网+”思维代替了传统教育思维，并对其进行了新的价值评定。将“互联网+”思维应用于教师教育实践教学乃至整个教育领域，创新新的教育生态环境，是互联网与传统行业结合的关键所在。

（作者单位：南京师范大学）

参考文献：

[1]国务院：国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见[EB/OL].（2015-07-01）[2016-3-1].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-07/04/content_10002.htm.

[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯.历史的起源与目标[M].魏楚雄，译.北京：华夏出版社，1989：125.

[3]曲大为，赵福政.“互联网+”对高等院校教育改革刍议[J].高教研究与实践，2015，（9）：13.

[4]李福灼.教师教育实践教学课程的整体建构[J].高教论坛，2009，（9）：49.

[5]于扬：所有传统和服务应该被互联网改变[EB/OL].（2012-11-14）[2016-03-01].http：//tech.qq.com/a/20121114/000080.htm.

[6]赵国庆.“互联网+教育”：机遇挑战与应对[N].光明日报，2015-06-09.