幼儿教师职业倦怠研究

石萍萍

[关 键 词] 幼儿教师；职业倦怠；职业压力；心理健康

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）27-0080-02

一项对国内五省幼儿教师工作压力的调查显示：76.2%的教师表示自己承担着工作压力，24.9%的教师处于极重压力之中，高压环境导致了幼儿教师心理严重受挫、极易产生侵犯行为，所以幼儿教师群体的职业倦怠、职业压力与心理健康应该得到社会特别的关注。

我国对职业倦怠研究主要停留在对倦怠的概念及理论和介绍，相关的实证研究还很少，而且对于职业倦怠影响因素的研究结果之间存在一定出入。此外，对于职业倦怠和自我效能、社会支持、心理健康之间的关系研究也主要存在于职业倦怠与以上变量之间的关系研究，它们之间的影响机制以及职业压力—职业倦怠—心理健康之间的关系还缺乏可靠的实证支持。另外，测量群体多集中在医生及中小学教师等为对象的研究，针对于幼儿教师职业倦怠的研究并不深入。

一、职业倦怠的国内外研究

“职业倦怠”（Burnout）的概念最早由美国临床心理学家Her-BertJ.Freudenberger在20世纪70年代提出，用以描述个体由于长期的工作压力得不到有效缓解而产生的心理、生理上的疲惫，工作能力的下降，工作热情的丧失，对他人日益冷漠，工作成就感低等一系列负性症状。随后，Lee和Ashforth（1996）从资源保存理论的角度解释了职业倦怠。Maslach（2006）提出职业倦怠是一种对工作中持续输入压力的长期反映并且编制了职业倦怠量表（MBI-GS）。Demeroutietaln提出了JD-R模型，从工作要求和工作资源的角度对倦怠产生做出了解释。Bakker and Demerouti（2007），Hakanenetal（2008）和Schaufelietal（2009）对JD-R模型进行了分析，认为职业倦怠是源于一种长期的高压下产生的慢性表现，并且其症状源于健康受损过程和动机形成过程。Fogartyetal（1999）Schaubroeck和Fink（1998）從工作需求感（工作量、工作时间投入、员工关系、角色冲突、技能保留等）角度对JD-R模型进行了解析。1998年，Christina将行为决策应用到倦怠研究，强调人与工作特征交互作用对职业倦怠的影响，提出了认知倦怠心理模型。对于职业倦怠的构成，大多数学者赞同职业倦怠由“情感耗竭”（EmotionalExhaustion）、“去个性化”（Depersonalization）和“成效感”（Efficacy）三成分构成，但由于“情感耗竭”在职业倦怠的三个成分中非常突出，也有学者提出将个性化和成效感合并为消极态度（NegativeAttitude），或者直接由情感、躯体和心理的精疲力竭取代职业倦怠。而元分析（Meta-analysis）、交叉效度检验（CrossValidation）和验证性因子分析（ConfirmatoryFactorAnalysis）研究结果均表明“情感耗竭”“去个性化”和“成效感”最能有效地解释大量实证研究的结果。Glaser（2000），Demeroutietal（2001）和Kalliathetal（2000）主张从疲惫（exhaustion）和冷漠（cynicism）两个角度去理解职业倦怠。其中疲惫（exhaustion）主要指有职业本身带来的情感、体力、认知层面的疲惫，冷漠（cynicism）則反映了对于工作的漠然及敬而远之的态度。21世纪初，职业倦怠的研究进入了系统实证研究阶段，越来越多的研究开始关注职业心理、职业压力及组织不满之间的关系。许多研究证实压力并不一定导致职业倦怠，只有个体长期处于压力之下，没有缓冲资源，得不到有效、系统的支持，一些不可调节的压力才会发展演变成为职业倦怠。在美国，有三分之一的从业者表示正在经受着高职业压力（Rossietal，2006）。Webster and Bergman（1999）的研究指出，许多从业者已经将职业压力看成了工作的一部分，其中有些正在经受更为严重的职业压力。对于职业倦怠影响因子的讨论，有研究表明，压力导致职业倦怠，而社会支持可以降低职业倦怠（LaRocco，House，French，1980；LaRocco，Jones，1978）LaRocco，House，&French（1980）主张来自压力源的支持比来自非压力源的支持资源能更有效地降低职业倦怠程度。LaRocco，etal.（1980）的研究也证实了与工作相关的压力更易受到工作支持资源的影响。Maslachetal.（2001，2006）认为职业倦怠与高度职业不满、低组织承诺以及高狂功率有关，并指出繁重工作量、低薪资、缺乏公平感及不和谐组织关系是引发职业倦怠的直接因素。Bakkeretal（2005），Martinussen和Richardsen（2006）研究表明了工作需要感、工作满意度及职业倦怠之间的关系。

2004年开始，我国对职业倦怠研究的关注逐渐升温，对职业倦怠的测量，目前应用最广泛、影响最大的是Maslach等人编制的通用版职业倦怠量表（MBI-GS）。李超平等学者经过探索性分析和验证性因素分析，对量表进行了修订。修订后的量表删除了“工作怠慢”维度中的内容，以使得表更适合中国国情的需要。李永鑫、王国香、刘长江（2003）等学者也依据中国本土文化背景编制了倦怠问卷。李超平、时勘（2003）从分配公平与程序公平的角度讨论了职业倦怠的影响因子。张简、张西超（2003）以心理资本的调节作用为切入点讨论了职业难度与职业倦怠的关系。但是，国内对职业倦怠的研究还主要停留在少数职业群体，整合性研究不多，干预性研究匮乏。数据处理方法上更多是相关与回归分析，而少见路径分析特别是结构建模分析；研究结论上出现不一致，如宋珊珊等（2003）的研究发现职业倦怠的情绪衰竭和成就感低落对生活质量的生理与心理维度均有预测作用，玩世不恭对心理维度有预测作用；班永飞等（2004）的研究则发现职业倦怠各维度中仅有情绪衰竭、成就感低落是生活质量的预测变量。

二、教师职业倦怠国内外综述

1979年，美国教育协会主席WillardMcGuire首次提出了教师的职业倦怠现象。Kyriacou和Sctcliffe（1979）建立了教师职业压力和健康的理论模型，认为教师职业压力是教师消极情感的反应综合征。1983年，Brenner对模型进行验证并增加了“环境特征”和“退缩”因素，提出了一般紧张度概念。Dick和Wagner（2001）采用结构方程法同样对Kyriacou和Sctcliffe的教师压力模型进行了验证和扩展，測量了压力、紧张度以及调节变量（自我效能感、社会支持、应对策略）之间的关系，验证了工作负担和他人非议排挤因素会带来更多的身体症状。Dick和Wagner（2001）的研究发现应对策略是工作负担和倦怠之间的调节变量，采用适应性应对策略的教师在倦怠水平上比采用忽略或避免问题情境应对策略的教师要低。此外，许多对社会支持和教师职业压力关系研究显示受社会支持程度较高的教师在心理和生理上要比社会支持低的教师更健康，且提高自我效能能够减轻压力对教师心理健康的影响程度。多数的研究结果表明：压力的长期存在，造成教师的消极心理，表现为情绪衰竭、人格解体、自我成就感降低等职业倦怠情况。

我国对教师职业倦怠和职业压力的研究起步较晚。徐福明和吉峰（2004）等学者进行了我国教师职业倦怠问卷的编制及信效度检测。2003年，赵玉芳和毕增重对教师职业倦怠及相关因素调查发现教师职业倦怠和教龄、职称、性别及所在学校级别有关。2004年，曾玲娟等学者对教师进行了职业压力对职业倦怠的预测性研究，结果显示职业压力与职业倦怠中的情绪衰竭和人格解体呈正相关。刘晓明则考察了职业压力、教学效能感与教师职业倦怠的关系，结果表明教学效能感越低，情绪衰竭和人格解体程度越高，且教学效能感在職业压力和职业倦怠之间具有可调节作用。2005年，香港学者DavidW.Chan抽取了83名中国香港教师，使用教师压力问卷（TSS）和一般性疾病问卷（GHD20）进行了实证研究，结果表明首先教师身体疾病症状呈显著高水平，其次是焦虑和烦躁不安，教师压力和健康之间有显著相关。同时，年龄越轻、未婚、教龄短的教师职业倦怠越严重。

三、幼儿教师职业倦怠

台湾学者WilliamAyers长期探访六位杰出幼儿园教师的生活与工作的成果。认为“面对九个小小的婴幼儿，没有任何一个单独的教师能够好好地去爱他们，甚至只是了解他们。”此外，学者李生兰（2001）、梁慧娟（2003）分别从幼儿教师工作压力、职业倦怠成因及对策角度进行了研究，对工作满足感、幸福感进行了全方位阐释。杨黄慧（2003）以及从敏（2003）从幼儿教师职业倦怠、职业压力以及身心健康多维度分析了幼儿教师职业倦怠的影响机理。梁慧娟的研究针对性地对幼儿教师的职业倦怠提出了“民主管理”“专业成长”以及“工作量合理”的对策，李生兰则从教师自我保健及组织真诚关心的角度提出干预建议。杨颖和鲁小周（2014）的研究结果表明，幼儿教师生活质量居中上水平，已婚幼儿教师的社会关系满意度相对较高，市区幼儿教师的环境满意度相对较高；情绪衰竭与成就感低落可能是影响幼儿教师生活质量的重要因素。