基于聚类分析的英语学习者动机类型研究

薛　芬

(云南大学，丽江，674199)



基于聚类分析的英语学习者动机类型研究

薛芬

(云南大学，丽江，674199)

摘要:本研究在Dörnyei的二语自我系统和Higgins的调节聚焦理论框架内，以426名大学生为被试，采用聚类分析探讨了五种类型学习者的理想自我、应该自我以及二语学习经验是如何动态地构建了其二语自我系统，学习者的动机调节聚焦分类则进一步揭示了调节取向与动机因素之间的互动关系。结果显示：聚类分析方法将研究视角从变量转向学习者“全人”，有助于呈现二语自我系统的动态性；五类学习者在动机因素和动机结果方面有不同的组合特征，主要是理想自我及其相关动机因素与强动机低焦虑相关，而应该自我及其相关动机因素与弱动机高焦虑相关；理想自我对促进取向者的作用远大于预防取向者，而应该自我仅对预防取向者有作用，对促进取向者不起作用。总之，不同调节取向的学习者通过不同的动机路径，调动了自身潜在的不同动机因素，进而导致了不同的动机结果。

关键词:动机类型，聚类分析，二语自我系统，调节聚焦

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.008

A Study on English Learners’ Motivational Types Based on Cluster Analysis，by

XUE Fen，p.44

Within the theoretical framework of Dörnyei’s L2 MSS and Higgins’ regulatory focus, the current study, by adopting cluster analysis, explores the dynamic construction of five types of learners’ L2 motivational selves (426 college freshmen as subjects) by their ideal L2 self, ought-to L2 self, L2 learning experience, and the interaction between learners’ regulatory focus and their motivational factors. The results indicate that (1)cluster analyses, with an emphasis on learners rather than variables, are conducive to revealing the dynamic complexity of L2 self; (2) five types of learners demonstrate distinct motivational configurations, i.e., the ideal self being associated with strong motivation and less anxiety, and the ought-to self being associated with weak motivation and more anxiety; (3) while the promotion-focus motives are associated with motivated behavior of both the promotion and prevention-oriented learners, the prevention-focus factors only works for the prevention-oriented learners. The study suggests that there are learners of different motivational types and orientations who approach the learning process through different motivational paths.

1. 引言

动机一直是二语习得研究的焦点所在。新千年来，社会心理学派代表人物Dörnyei ( 2005，2009b)提出的“二语动机自我系统理论” (L2 motivational self system，简称L2MSS)取得了动机研究领域的突破性进展，其理论模型的有效性得到了不同语言文化环境下诸多实证研究(Csizer & Kormos 2009；Ryan 2009；Taguchietal. 2009；Papi 2010；刘珍等2012；韦晓保2013；彭剑娥2015；刘凤阁2015)的验证。但从方法视角看，以往研究关注的重点是动机因素与动机行为(或努力程度、语言水平、自主行为等)之间的关系，数据处理以相关分析、回归分析和结构方程模型为主。然而，动机及其相关行为很可能是多种复杂的个体因素与学习者所处环境综合互动的结果(Dörnyei 2009a)，并非因素与行为之间的线性因果关系。换言之，语言习得研究应从“因素研究”转向“学习者研究”。为了从“全人” (wholeness)的角度探测多种因素是如何互动并构建了学习者的整体动机倾向，聚类分析，即根据样本特征对样本群体进行归类的数据统计方法，不失为一种有效的途径。

本研究将运用聚类分析法，探讨二语自我系统内部的各种动机因素是如何动态地组合并建构了不同类型学习者的动机行为及其相关情感倾向。

2. 研究背景

2.1Dörnyei的二语动机自我系统理论

全球化背景下外语学习动机的多元性对Gardner的社会教育模式，即融合性-工具性动机理论，形成了空前的挑战。Dörnyei (2005，2009b)在借鉴人格心理学家Higgins(1987)的自我差距理论的基础上，主张从“全人”的视角把动机与认同研究相结合，构建了“二语动机自我系统理论”。

二语动机自我系统包括三个层面：理想二语自我(ideal L2 self)、应该二语自我(ought-to L2 self)和二语学习经验。理想二语自我是指与二语有关的理想自我，代表着学习者在二语学习方面的希望和愿望。应该二语自我指学习者为了规避负面结果，认为自己应该具备的特征，如履行责任义务、满足他人期待等。二语学习经验是指与具体学习情境(如教师、教材、课程设置等)相关的或积极或消极的学习体验。二语动机自我系统理论认为，学习者的动机来源于消除现实自我与可能自我(即理想自我或应该自我)之间的差距。它的主要优势在于相较于融合性动机，二语自我系统与外语环境更具适切性，有效地解释了在缺乏真实直接的外语交流的环境下，学习者个体对于外部世界的感知所产生的动机力量，即融合和工具倾向逐渐模糊，都可能会内化为“全球共同体”和“世界英语”语境中学习者的自我认同。

已有研究显示，理想自我比融合性动机能更有效地解释学习者的努力程度( Taguchietal. 2009；徐智鑫、张黎黎2013)。对于低水平学习者而言，学习经验与动机行为更相关，而对于高水平学习者，理想自我所起的作用更大(刘凤阁2013；徐智鑫、张黎黎2013)。关于应该自我的研究结论不一，如韦晓保(2013)和Kormos等(2011)发现它对自主学习行为或动机行为几乎没有影响，但刘珍等(2012)和Papi (2010)的研究却表明应该自我对学习动机行为有显著作用。可见，应该自我的作用机理究竟如何，值得探究。

目前仅有少数国外研究将聚类分析用于动机研究，特别是二语自我系统的研究。Csizer 和Dörnyei (2005)以匈牙利小学生为对象，采用聚类分析法归纳出四种动机人群，并总结了各自的动机特征。但鉴于当时二语自我系统尚未提出，其中的有些构念采用了替代方法(如用融合性动机替代理想自我)，从而可能影响了结果的准确性。Papi和Teimouri (2014)的研究设计则更为精细。他们在二语自我系统框架下，以1,278名伊朗中学生为对象，采用聚类分析的方法总结出五种学习者类型，根据每类学习者最显著的特征可以将其分别概括为工具性、经验型、文化型、促进型、平衡性。该研究的启示意义在于，学习者的动机不再能以“工具-文化”来作为静态分野，本质上动机可视为是自我认同的外化，即越能够内化为自我认同的因素越能够形成动机，如“促进型”比“文化型”学习者的动机更为内化，因此能引发更强的动机行为。这种研究视角将动机来源归纳到“自我认同”一个框架下，加深了学界对动机研究的理解。但是，鉴于国内暂无基于聚类分析的实证性动机研究，此方法能否为我国动机研究提供新思路？该研究中学习者的分类特征在中国文化语境下能否能得到验证？我们的学习者是否会呈现出不同的特点？这些问题尚需解答。

2.2Higgins的调节聚焦理论

在心理学领域，Higgins (1998)的调节聚焦理论 (Regulatory Focus Theory)对动机行为机制做出了新的阐释，成为目前动机研究的一大主流。如果说Higgins(1987)的自我差距理论解释的是自我系统各因素的动态性如何造成了同一个体或强或弱的动机体验，那么他新提出的调节聚焦理论解释的便是相同动机因素在不同个体间的异同作用。为了了解应该自我因素为何在不同文献中作用不一，该理论框架的引入十分必要。

调节聚焦是指个体在目标实现过程中表现出的特定动机调节倾向(Higgins 1998；邸妙词等2015)，包括促进取向和预防取向两种调节聚焦类型。前者使个体关注自我提高需要，追求成长与成就，目标表征为是否出现积极结果；后者使个体关注安全需要，关注责任与义务的履行，目标表征为是否避免消极结果。不同调节取向的个体在动机行为、目标结果、情绪体验上都存在很大差异(Higgins 1998；姚琪、乐国安2009)。

调节聚焦理论可以对二语自我系统内部的概念体系提供印证。如前所述，理想自我和应该自我处在自我认同连续统的两端，分别代表了自我内驱和外部因素对个体的影响。因此，理想自我可能与促进取向相关，指向目标是否达成；应该自我可能和预防取向相联系，指向责任履行和消极结果的避免(Higgins 1998)。因此，促进趋向的个体可能更易被理想自我激励，而规范要求、责任义务等应该自我对其动机的贡献不大，反之亦然。这种调节匹配(Higgins 2000)能够为相同动机因素在不同个体间的异同作用做出合理的解释。

在国内，调节聚焦理论指导下的实证研究目前偶见于心理学界(邸妙词等2015；郑雯等2015)，着重考察自我调节类型和调节匹配对动机行为和情绪体验等方面所起作用的差异。但在二语习得领域尚无此类研究。基于以上理论梳理和文献回顾，本研究主要的关注点有以下两个：(1)运用聚类分析方法从“全人”视角探讨我国英语学习者的动机因素；(2)运用调节聚焦理论进一步阐释各因素的互动机制，尤其是应该自我作用不一的研究结果。拟回答以下三个研究问题：

(1) 基于L2MSS框架及相关动机因素，我国的英语学习者可分为哪些类型？

(2) 不同类型的学习者在动机行为和情感体验方面有何不同？

(3) 调节聚焦类型与二语自我系统如何互动并建构了学习者的动机类型？

3. 研究方法

3.1受试

从云南某综合性高校随机抽取456名非英语专业一年级大学生为研究对象，所属专业涵盖了财务管理、会计、旅游管理、汉语言文学四个专业。获得的调查问卷经整理后，有效问卷426份。有效被试中，男生236人，女生190人，平均年龄19.13岁(SD=0.52)，英语学习年限平均为8.16(SD=0.36)年。

3.2工具与施测

本研究以结构性问卷为调查工具。问卷采用匿名方式，包括两部分：第一部分调查年龄、性别、专业等个人信息，第二部分为动机问卷。问卷题目大部分取自Taguchi 等(2009)，焦虑部分的题目取自于Papi (2010)，所有问题均采用李克特六级量表，从“完全不同意”到“完全同意”，分别记为1～6分。问卷使用中文，原始问卷由研究者翻译为中文，并请同事校对，使其符合汉语表达。译文问卷在30名类似被试中进行了预测试，经因素分析和信度检验(Cronbach a=0.78)后对个别题目进行了修改，最终确定了调查问卷的45个题目。

动机问卷中的九个变量包括七个动机因素和两个动机结果(见表1)。动机因素除了二语自我体系中的三个因素，即理想自我、应该自我和二语学习经验外，还纳入了文献中与之密切相关的其他几个因素。已有研究(Csizer&Dörnyei 2005；刘凤阁2015)发现文化态度和促进型工具动机与理想自我之间非常相关，分别代表着理想自我的社会方面和专业发展发面，而家庭影响和预防型工具动机则与应该自我非常相关，代表着外部影响对学习者的作用。对这些因素的测量有望更细致地识别出学习者的自我体系差异。动机结果变量的纳入是为了验证学习者分类的有效性，对其测量除了传统的动机行为外，还纳入了情感因素——语言焦虑。Papi (2010)和刘珍等(2012)的研究都表明应该自我和焦虑感极为相关，语言焦虑变量有助于不同学习者的特征差异对比。所有变量、变量所对应的问卷题号以及每项变量的实测信度见表1,问卷总的实测信度可靠(Cronbach a=0.81)。

调查问卷按自然班分组集中施测，并向被试明确交代：本调查系个人研究行为，并无其他目的，且严格保密个人信息，请放心据实作答。施测时间约为15～20分钟，并当场回收问卷。

表1　变量、问卷题号及其信度一览

3.3数据分析

数据经过整理后，录入SPSS18.0进行统计分析。主要分析过程如下：(1) 聚类分析。聚类分析旨在根据样本所携带的数据特征，通过定量测算各样本之间的相似程度和亲疏关系，将性质比较相似、综合差异比较小的样本聚合成同一类别，而将性质相似性小、综合差异大的样本区分为不同类别，从而将整个研究对象分成若干类。聚类分析主要有层次聚类法和迭代聚类法两种，并各有优缺点。为了取长补短，本研究综合运用两种方法，即对动机因素变量先使用层次聚类法确定分类数和初始分类中心，接着进行迭代聚类，得到了最终聚类结果。(2)方差分析。由于聚类分析只是一种探索性分析方法，为了验证聚类结果的组间是否有显著性差异，接着用单因素方差分析(one-way ANOVAs)针对各个动机因素和动机结果进行组间差异性检验。(3)t检验。将样本分为促进取向组和预防取向组，并用t检验来检验组间差异性。(4)偏相关分析。对调节聚焦与动机因素的匹配类型进行检验。t检验和偏相关分析旨在考察调节聚焦的作用并对聚类分析的结果提供进一步的验证和解释。

4. 结果

4.1学习者类型及其动机特征

因为聚类分析对大样本数据不敏感，所以在统计分析时，首先运用层次聚类法对50个随机样本进行分析，结果显示样本可以被大致分为五类(cluster)。观察数据特征发现每类样本所携带的数据是有规可循的，此时参考以往研究的分类数(Papi& Teimouri 2014研究中的分类数也是五)，确定了最优分类数目为五，并以龙骨图的方式进行了表征。接着进行迭代聚类(K-means)，将之前确定的初始分类数目五输入针对所有样本(426名被试)进行的聚类统计程序，进行十次迭代后，得出每种类型学习者的人数特征(表2)和动机因素特征(表3)。

表2　聚类分析结果：五种类型学习者

表3　描述性统计：五类学习者的各种动机因素均值

五类被试在总样本中所占的百分比依次是17%(73人)、22%(95人)、29%(124人)、14%(60人)、17%(74人)。如表2所示，第一类被试的动机普遍较低，其各因素得分几乎都是五类学习者中的最低值，并且除了工具性动机外，其他的动机因素得分均低于临界值(M<3)。相反，第五类被试的动机最强，其各动机因素的得分几乎在各类型学习者中达到顶峰，表明他们拥有明确的自我认同、享受语言学习过程、文化兴趣浓厚、同时有强烈的工具性动机。第二类被试的学习经验、工具性动机得分都处于中等水平，其突出特征是：一方面相比较学习经验和工具动机，他们的理想自我认同得分较低，另一方面，文化态度得分却比较高。第三类被试人数最多(29%)，在大部分动机因素上的分值都比前两组有稳步提升，在组合分布模式方面与第五类最为接近，其特点有：工具性动机突出，其得分远高于其他因素；应该自我的得分高于理想自我；且文化态度的得分处于较低水平。第四类被试身上则体现了两种相反的特质：他们在理想自我、学习体验、促进型工具性动机和文化态度方面得分较高；但其应该自我和预防性工具性动机都处于所有学习者中的最低值。

由于聚类分析只是一种探索性分析方法，为了验证聚类结果的组间是否确实为异质，接着用单因素方差分析针对各个动机因素进行五类被试的组间差异性检验,结果见表4。表4显示，在理想自我变量上，组间差异性为1<2<3<4,5(F(4,421)=176.81，p<0.001)，说明除了第四类与第五类，其余各组之间均有显著性差异。在应该自我变量上，组间差异显著，为4<1<2<5<3(F(4,421)=514，p<0.001)。二语学习经验方面，1<3,2<4,5(F(4,421)=116，p=0.004)，第三类与第二类无组间差异，第四类与第五类无组间差异，其余各组间有显著性差异。促进性和预防性工具维度，各组间的差异分别为1<2<4,3<5(F(4,421)=685.20，p<0.001)和4<1<2<3,5(F(4,421)=107.32，p<0.001)，说明组间差异显著。家庭影响方面，1<4<2<3<5(F(4,421)=109.93，p=0.01)，组间差异呈边缘化显著。文化态度上，1<3<2<5,4(F(4,421)=437.61，p<0.001)，除第五组与第四组差异不显著，其余组均差异显著。上述分析显示，五类被试在各类动机因素变量上都有显著性差异，说明聚类分析的结果是可靠的。

表4　方差检验：五类学习者在各动机因素上的组间差异性

**p<.05;*p<.01(下同)

4.2五类学习者的动机行为与语言焦虑

聚类分析中验证组间差异的一种有效方法就是引入其他外部观测变量(external criterion measures) (Alexander & Murphy 1999)。本研究中的动机结果变量便是为此而设。对五类被试的动机行为和语言焦虑也进行了方差分析。如表3所示，动机行为变量的得分从第一类到第五类逐步递增，且组间均有显著差异(除第四类和第五类间差异不显著) (F(4,421)=261.7，p<0.001)。由于动机行为是动机因素作用最直接的体现，此结果也说明聚类过程及分类结果合理有效。另外，语言焦虑水平方面第四类被试的值最低，第三类被试的值最高，组间具有显著差异(F(4,421)=130，p<0.001)。

表5　方差检验：五类学习者的动机行为与语言焦虑

4.3促进取向组与预防取向组的对比

调节聚焦类型可以对二语自我系统内部的概念体系提供印证，所以需要对不同调节类型的被试进行组间差异检验。因为理想自我与促进取向、应该自我与预防取向分别有密切相关性(Papi&Teimouri 2014)，所以在进行调节聚焦分组时，采用了动机心理学研究的常用方法,即被试的理想自我得分减去应该自我得分，若差为正数，表明被试的理想自我更强，是促进取向的学习者；若差为负数，则表明被试的应该自我更强，是预防取向的学习者。所有被试经调节聚焦取向的判断，被分为248名促进取向者和178名预防取向者。针对所有变量的独立样本t检验结果如表6所示。

表6　t检验：促进取向组 VS 预防趋向组

在理想自我(t(424)= 5.26，p=0.002)、二语学习经验(t(424)= 11.88，p<0.001)、促进型工具动机(t(424)= 2.21，p=0.006)和文化态度(t(424)= 24.14，p<0.001)四个变量上，促进取向组的得分显著高于预防取向组，均有显著性差异；而在应该自我(t(424)= -8.63，p<0.001)、预防性工具动机(t(424)= -8.23，p<0.001)和家庭影响方面，后者的得分却高于前者；家庭影响方面的组间差异并不显著(t(424)= -1.90，p>0.05)。另外，促进取向组在动机行为上的得分显著高于预防取向组(t(424)= 6.20，p=0.001)，而在语言焦虑方面显著低于后者(t(424)=-9.67，p<0.001)，说明促进取向者的动机和情感品质整体上优于预防取向者。t检验结果说明对被试聚焦取向的分类是有心理现实性的。

既然被试群体确实存在着不同的动机聚焦类型，那么调节匹配对动机行为的作用如何检测呢？偏相关分析可以用来反映各个不同的独立变量在解释因变量的离差上所起的相对作用。因此我们接着进行了偏相关分析，即排除其他因素的作用，计算出两个目标因素间的相关关系。表7显示，不同调节聚焦取向的学习者其动机因素和动机行为间的关系呈现出不同的趋势。当应该自我和预防型工具动机被控制时，促进取向的动机因素中，理想自我和动机行为显著正相关，且在促进取向组中的相关性(r=0.76,p<0.001)远高于预防取向组(r=0.24,p=0.03); 促进性工具动机和动机行为也呈显著正相关，在促进取向组中的相关性(r=0.56,p<0.001)高于预防取向组(r=0.32,p=0.01)。当理想自我和促进型工具动机被控制时，预防取向的动机因素(即应该自我和预防型工具动机)和动机行为之间的相关性仅在预防取向组中达显著水平(r1=0.21,p1=0.04；r2=0.27,p2=0.03)，在促进取向组中没有统计学意义(r1=0.12,p1>0.05；r2=0.15,p2>0.05)。换言之，促进取向的动机对促进取向者和预防取向者都起作用，而预防取向的动机则只对预防取向者起作用。

表7　偏相关分析：调节匹配

5. 讨论

5.1二语自我系统的动态性

本研究通过聚类分析得出了五种学习者类型(表8)。值得注意的是，这五类学习者的动机特征并不是均匀递增，而是有着动态性变化，因而呈现出具有不同组合特征的二语自我系统。

表8　五类学习者的二语自我系统

-表示“弱”；+表示“强”；++表示“非常强”

根据其动机特征，五类学习者分别以“旁观型学习者”、“ 情境型学习者”、“ 工具型学习者”、“ 发展型学习者”、“ 平衡型学习者”来命名。第一类学习者是动机最弱组，在所有的动机因素和动机行为上都处于最低水平，只是在焦虑水平上处于倒数第二位。对他们来说，语言学习只是一门强制性的课程，语言学习经验无法内化到自我认同之中，也就建立不起与未来生活的任何联系，些微的动机和焦虑或许都只是与考试通过有关。第二类学习者对二语学习经历比较敏感，属于“情境性学习者”。他们也有较浓厚的文化兴趣，但是其理想自我与应该自我都没有建构起来，因此动机行为水平也较低。第三类学习者的动机因素和动机行为都处于中等水平，其突出特征是文化兴趣程度弱，工具性动机(包括促进型和预防型工具动机)水平非常高，焦虑处于所有组最高水平。第四类学习者的理想自我、二语经验、文化兴趣、动机行为都非常高，但是其应该自我水平却最低。第五类学习者几乎在所有维度上的动机都是最高的(除焦虑外)，属于动机最强组。

对不同类型学习者动机组合特征的对比能够挖掘二语自我系统内在结构的动态变化。首先，第二类“情境型学习者”和第三类“工具型学习者”的重要区别在于前者的文化态度高，后者文化态度低但工具性动机高。我们看到，第二类学习者虽有浓厚的文化兴趣，但是这兴趣并没有达到内化成理想自我的程度(Csizer & Dörnyei 2005)，因而不能激发较强的学习动机。第三类学习者对外语文化不感兴趣，但是他们将语言学习的“工具价值”或“语用价值”和自我发展联系在一起，因而建构起强烈的自我认同，成为语言学习重要驱动力。正如Papi和Teimouri (2014)所指出的，理想自我可能包含文化融入驱动和促进型工具驱动两个方面，分别代表语言学习者利用外语工具试图建立的社会身份和专业身份。在全球化背景下的外语环境中，学习者的驱动力不仅包含对“想象共同体”的文化态度，更多来自于一种对“世界英语”所携带的“全球公民素质”信息的想象认同，因而越能够与学习者自身认同建构发生作用的因素就越能够激励学习者。这样看来，第三类学习者借由语言的工具价值内化成未来“自我角色”的建构，所以他们的文化态度即使比第二类学习者低，也能激发更高水平的动机行为。

其次，对比第三、四类学习者(工具型学习者VS 发展型学习者)，前者焦虑水平高(在五类中最高)而动机行为略低，后者焦虑水平低(在五类中最低)而动机行为高。回溯他们的自我系统，发现在理想自我和应该自我之间的权重上，前者属于应该自我高而理想自我低型，后者则属于理想自我高而应该自我极低型。诸多文献(刘凤阁2013；徐智鑫等2013)已证实，理想自我对动机水平的激励作用比应该自我更大，可能是因为理想自我对学习者来说更为内化(internalized)，更能反映学习者的自我认同建构，因而能引发更持久的学习态度和更积极的动机策略；而应该自我是指用责任和义务来满足外部规范和要求，更多代表学习者的社会认同或他人认同，带有被动应付的色彩。另外，自我系统与焦虑的关系则可以用Higgins (1987)的自我差距理论来解释。根据Higgins,现实自我与两种未来自我的匹配/不匹配会带来不同的情绪体验，即现实自我与理想自我的匹配/不匹配会分别带来快乐-沮丧感，而现实自我与应该自我的匹配/不匹配则会分别带来平静-焦虑感。因此，焦虑感与应该自我更相关，正如Gregersen和Horwitz (2002，转引自刘珍等2012)所言，“焦虑是非常关注他人对自己印象和害怕负面评价的结果以及焦虑具有外在和他人指向基础”，所以(第三类)应该自我高则焦虑感更强，(第五类)应该自我低则焦虑水平低。

第四、五类学习者(发展型学习者VS 平衡型学习者)的对比则更为有趣。两者在理想自我和促进性工具性动机方面颇为相似，第四类学习者的应该自我、预防性工具动机和焦虑水平远低于第五类学习者，但两者的动机行为却并无显著差异。Dörnyei (2009a)认为自我平衡型的学习者，即理想自我和应该自我平衡，会出现更高水平的动机行为。本研究结果与这一论断相悖：由于第四类与第五类学习者在动机行为上无差异，但焦虑水平远小于第五类，我们认为很可能第四类学习者的这种理想自我高而应该自我极低的不平衡型的动机组合，其内在结构更优化，也更易产生可持续性动机。

Dörnyei提出的二语动机自我系统，克服了静态动机模式的局限，将“动机”与学习者的“自我认同”挂钩，以理想自我直接驱动二语学习。不难看出，在各种动机因素中，越能够内化为学习者自我认同的，就越有可能引发更强的动机行为。这种理念为学习者动机提供了更好的解释力，尤其是在中国环境下，发展考量越来越深入地建构着学习者想象中的“未来角色”，成为外语环境下动机行为的重要源泉。

5.2调节聚焦的作用

分析不同调节取向学习者的动机因素和动机行为的关系，可以有效验证和进一步解释聚类分析的结果。在动机因素上，促进取向与理想自我、促进性工具性动机、文化兴趣相联系，而预防取向与应该自我、预防性工具动机相联系。在动机行为和情绪体验方面，促进取向与高动机、低焦虑相联系，而预防取向与低动机、高焦虑相联系。综合而言，促进取向的动机作用强于预防取向。这与上文中理想自我与强动机低焦虑相关、应该自我与弱动机高焦虑相关的分析结果完全一致。

然而，调节匹配对动机行为的作用也不容忽视。根据Higgins (1998)的调节聚焦理论，调节匹配(regulatory fit)能够为相同动机因素在不同个体间的异同作用做出合理的解释。也就是说，促进取向者更易受到促进相关动机的激励，但可能对预防相关动机不敏感；同理，预防取向者更易受到预防相关动机的激励，但对促进相关动机不敏感。本研究的结果也显示，与促进相关的动机因素(如理想自我、促进性工具动机等)对促进取向学习者的作用远大于对预防取向学习者的作用，与预防相关的动机因素(如应该自我、预防性工具动机)对预防取向者起作用，但对促进取向者不起作用。也就是说，学习者的调节聚焦取向与动机因素的匹配能唤起更高程度的动机行为。这也能够解释尽管第四类学习者(发展型学习者)在应该自我、预防性工具动机维度非常低，但由于其聚焦类型和动机因素的匹配，因而并不影响其较高的动机行为。之所以以往关于应该自我作用的研究结论不一，可能是因为不同研究中被试的调节聚焦不同，如有的研究中促进取向被试居多，而有的研究中预防取向被试居多，进而产生了不同的动机作用。

6. 结语

本研究在Dörnyei二语自我系统和Higgins调节聚焦的理论框架内，以426名大学生为被试，通过聚类分析归纳出了五种类型的学习者，并分析了各自的理想自我、应该自我、二语学习经验在二语自我系统的动态构建过程中的作用；学习者的动机调节聚焦分类则进一步揭示了调节取向与动机因素之间的互动关系。研究结果显示：(1)聚类分析方法将研究视角从变量转向学习者“全人”，有助于呈现二语自我系统的动态性；(2)五类学习者在动机因素和动机结果方面有不同的组合特征，主要是理想自我及其相关动机因素与强动机低焦虑相关，而应该自我及其相关动机因素与弱动机高焦虑相关；(3)理想自我对促进取向者的作用远大于预防取向者，而应该自我对预防取向者有作用，对促进取向者不起作用。总之，不同调节取向的学习者通过不同的动机路径，调动了自身潜在的不同动机因素，导致了不同的动机结果。

以上研究结果的教学启示意义在于：“外语并不仅仅是交际工具或课程内容，更是学习者人格的核心要素，是个体认同的重要部分。”(Dörnyei 2005)首先教师应了解学生的动机自我系统，了解其动机因素的组合特征，以充分挖掘并调动学生身上潜在的动机因素。其次教学中应充分发挥理想自我在语言学习中的积极导向作用。理想自我实际上是学生基于语言学习经历所构建起来的想象自我认同。帮助学生构建理想自我的愿景，要扎根于学生的日常学习经历之中，如果学生能充分体验到语言学习的充实感、成就感和价值感，则更易于将这种感受内化到自我认同建构之中，用英语建立起未来自我的“想象认同”。最后，教师应注意动机策略与学习者动机类型的匹配。如对一名预防(调节)取向的学生施加外部规范和要求，可能会激发其强烈的学习动机，而此举对促进取向的学生却会适得其反。动机取向与动机因素的匹配是实施教学动机策略的关键所在。

参考文献

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(责任编辑吴诗玉)

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2016)02-0044-07

作者简介：薛芬，云南大学旅游文化学院讲师。主要研究方向为二语习得。电子邮箱：cathy6036@163.com