课堂情境中的二语动机微观研究：动态系统论视角

徐智鑫　冯新华

(南京航空航天大学，南京，211106；南京中医药大学，南京，210023)



课堂情境中的二语动机微观研究：动态系统论视角

徐智鑫冯新华

(南京航空航天大学，南京，211106；南京中医药大学，南京，210023)

摘要:本文依托动态系统论，运用转数计式动机测评表、课堂观察和半结构式访谈的方法对四名非英语专业大学生的二语课堂动机进行动态的微观检验。研究验证了二语动机具有的动态系统特征。结果表明：(1)整体平均的线性实验结果不能准确反应个体学习者动机的微观变化，在二语动机的动态发展过程中，个体差异不应被视为“背景噪音”；(2)二语课堂存在对动机的“吸力因素”，尤其是“目标倾向”作为“高阶吸引子”的作用；(3)二语动机存在“蝴蝶效应”，对于相同的教学活动，不同的二语学习者会表现出个体差异性；(4)课堂情境是二语动机整个复杂系统中不可缺少的一部分，学习者的自组织能力与情境的各个方面相互作用，从而对二语动机的发展做出贡献。

关键词:二语动机，动态系统论，微观研究

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.007

A Micro Study on L2 Motivation in Classroom Context from the Perspective of Dynamic Systems Theory, by

XU Zhixin & FENG Xinhua, p. 38

From the perspective of the Dynamic Systems Theory, this study conducted a dynamic micro-inspection of four non-English-major college students’ L2 classroom motivation by the use of the instruments of motometer, classroom observation and semi-structured interview. The study affirmed that L2 motivation can be successfully explored by using a dynamic systems framework. The results showed that (1) the overall average of the experimental linear results cannot accurately reflect the actual situation of individual learners, and individual difference cannot be viewed as background noise during the dynamic development of L2 motivation; (2) attractor factors exist, especially the learners’ goal orientation which acts as the higher-order attractor in L2 classroom; (3) butterfly effect occurs in L2 motivation, since different L2 learners may show distinct reflections towards the same classroom activity; and (4) the classroom context is an organic component in the L2 motivation system. The learner’s self-organization ability interacts with the classroom context, therefore contributing to the development of L2 motivation.

1. 引言

二语动机研究在相继经历了社会心理阶段、认知情境取向阶段和过程取向阶段后，转向了社会动态阶段，其典型特征是从动态系统的视角来看待动机结构的多元性、动机作用的情境性和动机变化的时间性(戴运财 2015：72)。在社会动态阶段，二语动机研究试图冲破横断的线性研究范式的局限，重视二语动机过程的复杂性，关注二语动机和个体、社会、情境等诸因素的多重动态互动过程，并基于这一过程对二语动机进行重新解读和建构。

尽管学界开始强调动机的社会动态属性，但是，目前将动态系统论(Dynamic Systems Theory，DST)运用于二语动机的研究还是以理论层面的探讨为主(如Dörnyei 2009；Dörnyei & Ushioda 2011；赵昌芝、杨连瑞 2012；郑咏滟、温植胜 2013)，实证层面的研究则寥寥无几(如Csizéretal. 2010；Waningeetal. 2014)。鉴于此，本研究从动态系统论的视角出发，运用转数计式(motometer)动机测评表、课堂观察和半结构式访谈的方法，剖析学习者课堂二语动机随时间变化的情况。在理论上，本研究不仅有助于考察非英语专业学生课堂二语动机即时变化的规律，同时也可以进一步验证动态系统论的普遍性。在实践上，本研究能丰富二语动机的实证研究，从而对激发学习者的课堂动机提供重要启示。

2. 理论基础

2.1动态系统论

动态系统论(DST)作为一种新型跨学科研究范式，倡导以系统的复杂性和变异性为研究核心，采用整体论的范式考察系统内各变量之间如何相互作用从而导致了系统的整体行为以及系统本身与情境之间的互动关系。动态系统具有三个核心特征(Verspooretal. 2008；Dörnyei 2009；Waningeetal. 2014)：稳定性、动态性和情境性。

DST一个重要任务是描述“吸引子”(attractor)，即动态系统的稳定状态。动态系统具有自组织性(self-organization)。自组织是指“系统内部按照某种默契各尽其责而又协调地自动形成有序结构”(张强、宋伦 2007)。一个系统自组织功能越强，其保持和产生新功能的能力也就越强。通过自组，系统容易进入“吸引子状态”(attractor state)。这些吸引子具有引力特征，系统表面上处于停滞，但若出现“某种强有力的控制参数则可推动系统重组，突破吸引子状态”(郑咏滟、温植胜 2013：55)。动态性是动态系统的固有特征，与系统的稳定性相辅相成。一个动态系统由多种变量构成，这些变量相互作用、相互转化，处在恒动之中。因此，DST强调捕捉瞬间的现象，并从该现象中观察其非线性的发展轨迹。非线性是指在系统中，结果和原因不是直线关系，而是曲线或不可预测的，并表现出对系统的初始状态具有高度的敏感性。这种敏感性意味着初始的微小变化可能引起整个系统长期而巨大的连锁反应，即“蝴蝶效应”(butterfly effect)。DST将情境看作是系统不可缺少的一部分。从较长期的时段来看，系统对情境的局部适应性成为突变，即发展的基础。吸引子通过对此时此地的情境的反复适应性体验而在系统中突现，这一状况代表了从局部发展到整体的秩序过程，体现在更高水平的社会组织以及更长时段的时间过程之中(王涛 2011：10)。

由此可见，一个动态系统由多个变量构成，无论初始状态如何，系统都处于持续的非线性的变化之中，其发展既通过和情境的互动，又通过内部的自组织得以强化。

2.2二语动机的动态特征

当动机研究从宏观稳定的社会层面(如Gardner & Lambert 1959；Deci & Ryan 1985； Dörnyei 1998)下沉到微观的课堂层面时，我们不可避免地注意到尽管动机在某一阶段会表现出稳定一致的发展轨迹，但是其强度会随时间变化。动机的发展并非如想象中稳定一致，而是复杂的、不可预测的。然而，早期的研究范式(社会心理阶段、认知情境取向阶段和过程取向阶段)倾向采用线性的因果关系分析调查二语动机对学习结果的影响或者在不同学习阶段中的作用，忽略了动机的发展性和变化的非线性特征，缺少对动机的动态性研究。其次，对动机及其相关因素的各种交互关系的复杂性考虑不足，尤其缺少与情境的互动研究。从研究设计来看，早期的研究大多是静态的共时研究，很少有动态的、历时的动机变化研究(戴运财 2015：74)。

因为DST能够很好地对动机变化的轨迹和规律进行描述，弥补早期二语动机研究的不足，所以在该理论的指导下，社会动态阶段的二语动机研究充分认识到动机中各因素交互的复杂性，考虑动机与情境的整合性，以“人在情境中”为基本观点来看待动机与二语学习的关系(Dörnyei & Ushioda 2011)。二语动机不仅是多元的自我系统，而且是一个不断发展变化的动态因素，因此应将二语动机放入到动态系统中来进行研究(Dörnyei 2009；MacIntyreetal. 2009)。

目前将DST运用于二语动机的实证研究较少，国外学者进行了初步尝试。Csizér等(2010)对15名匈牙利的外语学习者展开访谈，发现学习者的目标、态度和动机行为三者之间具有相互关联的动态特征。Waninge等(2014)使用转数计式动机测评表、课堂观察和问卷调查的方法测量出更小时间单位内的动机波动。研究发现，二语动机的发展并非稳定一致，而是复杂、不可预测的。国内对于二语动机的动态研究处于理论探讨阶段，尚未见实证研究。因此，本研究采用动态系统论的视角，运用转数计式动机测评表、课堂观察和半结构式访谈的方法，对某“211工程”综合院校四名非英语专业本科生展开为期两周的深度研究，旨在从微观层面剖析课堂不同时段上被试的动机和行为演变，以此解读二语动机发展过程中呈现出的稳定、动态和情境特征。主要研究问题包括：(1)二语学习者课堂动机是否具有稳定性，即吸引子状态？(2)二语学习者课堂动机是否存在动态性？(3)课堂情境能否解释二语动机的稳定性和动态性特征？

3. 研究方法

3.1研究对象

研究在国内某“211工程”综合院校展开。为了强调对多重互动因素的掌控、对个体学习者以及对情境敏感度的关注，研究在预测试中随机选择该校四个大学英语班级，分别观察综合英语和视听说课的教学全过程，共观察36课时，历时三周。通过对学生课堂行为的观察以及课后与任课教师的交流，在征得同意后，邀请某一班级四名非英语专业大二学生参与了正式研究，这是因为本研究的关注重点是个体学习者二语动机的动态差异性，而非整体平均层面上的线性因果关系。四名被试分别来自法律、工商管理、机械工程和电气自动化专业，两名男生、两名女生。

依据预测试的课堂观察记录，四名被试的课堂行为呈现出从高到低的趋势：被试A具有“积极的课堂行为”，表现出“专心听讲、笔记认真，主动回答问题和参与活动”的动机行为；被试B具有“较积极的课堂行为”，表现为“笔记较认真，偶尔主动回答问题和参与活动”；被试C被认为具有“较消极的课堂行为”，因为其“在大多数情况下不记笔记、有时会玩手机，很少主动回答问题或参与活动”；被试D被描述为具有“消极的课堂行为”，主要体现在“经常迟到、不记笔记、玩手机，只在被点名的情况下回答问题或参与活动”。

实验时间为两周，包括两节综合英语课和两节视听说课，每节课40分钟，课堂记录教师的教学活动和四名被试的行为表现。每节课后，四名被试参与半结构式访谈，访谈围绕被试在该节课上的行为表现展开，剖析被试课堂动机行为的深层次原因。

3.2数据来源

本研究测量被试的课堂二语动机，记录其在微观情境下实时的动机变化。研究数据来自转数计式动机测评表、课堂观察和半结构式访谈。转数计式动机测评表的纵轴是由像温度计一样的柱形图构成的微观检测表，在柱形图的底端标注0，代表动机缺乏；顶端标注100，代表动机最强。动机测评表的横轴是时间单位。被试经过培训后，要求每隔5分钟在0～100之间标注一次当下的课堂动机值。参考Waninge等(2014)的实验将动机值分为四个维度：0～25动机值很低；26～50动机值较低；51～75动机值较高；76～100动机值很高。每节课后收集四名被试的动机测评表。课堂观察的目的在于捕捉课堂情境对被试二语动机的影响。课堂观察量表采用实时间隔取样，关注课堂的整体活动以及四名被试的课堂行为细节，例如教师讲解单词或难句、教师对被试的影响(如回答问题)、同学的干扰、参加活动的主动程度和课堂注意力等。半结构式访谈涉及被试对课堂行为的反思，目的是进一步解读其二语动机的发展轨迹。

3.3数据分析

以毫米为单位测量转数计式动机测评表的纵轴底部与被试画线之间的距离，将其标准化处理后转换为1～100的数据点。随后，导入课堂观察的数据，利用Excel 2013软件绘制出四份数据点折线图，分别代表每节课四名被试二语动机的动态变化。四份折线图中，横轴以二语课堂每五分钟为一个时间单位，在横轴下方以文字形式说明课堂教学活动的内容、时间节点以及四名被试的行为表现；纵轴为被试的二语动机水平在1～100之间的变化。访谈数据采用内容分析法，解读被试课堂动机产生变化的原因以及二语课堂的情境影响。

4. 结果与讨论

四名被试每节课的动机值和课堂行为分别由图1、图2、图3和图4所示，突显出学习者的二语动机在课堂情境中的个体动态性和相对稳定性。

图1　四名被试在综合英语第一节课的动机值

图2　四名被试在综合英语第二节课的动机值

图3　四名被试在视听说第一节课的动机值

图4　四名被试在视听说第二节课的动机值

4.1动机的稳定性

从上述四幅图可以看出：被试1和被试2表现出较高的动机值；被试3在视听说课堂上的动机值明显高于其在综合英语课堂上动机值；被试4表现出的动机值整体偏低。这种大体上的“一致性”可以由被试的“目标倾向”(goal-orientation)来解释。例如，被试1的目标倾向为“出国深造”，其在访谈中说道：“我计划出国留学。所以，学好英语不仅能在TOEFL考试中获得好成绩，也对我在国外的学习和生活有帮助。”被试2的目标倾向同样明确：“我准备考研，我的专业也需要阅读一些国外文献。但是，我们只有大学一、二年级有英语课，我希望在这两年里有所进步，这样后两年的自学可以轻松些。”被试3的目标倾向体现出建构的过程：“刚进入大学时我不知道方向在哪里。后来，在与老师和高年级同学的交流中，我计划参加学校与国外大学的合作交流项目，(这)需要较高的雅思成绩。我的读写(能力)不错，但是听说不行，尤其是口语，我想多点机会提高听说水平。不过这个项目竞争激烈，我不确定自己能否胜出。”被试4的目标倾向则直接指向“过四级，不挂科”：“我没有想过从事什么工作，不少(工作)也用不上英语。我的目标就是不挂科，能过四级就行。”

从上述访谈内容可知，四名被试都具有工具型的目标倾向，其中，被试1和被试2的工具型目标倾向已经转化为学习者主体的内在需求，转化的特定条件是被试对长期二语学习目标的规划(如留学、考研)。被试3的工具型目标倾向虽然尚未转化为其内在需求，但是对学习起到了积极的提升作用。被试4的英语功能观主要体现在将英语视为为了避免负面结果而不得不学的一门学科，因此，被试四的工具型目标倾向是完全外化的，表现出在学习过程中缺乏制定具体的学习目标以及采取相应的动机行为的意愿。结合四节课的课堂观察记录可以看出，四名被试的“目标倾向”在其二语动机中扮演着“高阶吸引子”(higher-order attractor)的角色，即在不改变动机方向和波动范围的情况下影响学习者的动机强度，促使学习者形成二语动机稳态发展的趋势，并在学习中付诸目标导向行为。例如，被试1和被试2的目标导向行为包括“认真听讲、做笔记、与教师、同学互动”等，体现出她们对专业文献阅读、出国深造等的目标需求。被试3在视听说课堂的目标导向行为包括“认真对待听力补充材料、参与口语活动”等，充分表明他对提高英语听说水平的意愿。被试4缺乏积极的目标导向行为，表现在课堂上“玩手机和与同桌说话”等。

需要注意的是，被试4在图4中的动机值和动机行为明显优于其他三幅图，他在访谈中解释说：“我喜欢这节课的口语活动，角色扮演，很新颖。以前的老师没有组织过这样的活动。”类似的情况也出现在图2的第25分钟左右，当教师引入跨文化知识介绍时，四名被试的动机值在瞬间出现显著提升，但是在跨文化知识介绍结束后，他们的动机值出现波动，其中，被试1的动机值基本持平，其余三名被试的动机值则显著下降。由此可见，“高阶吸引子”虽然在一定程度上可以预测二语学习者的动机强度和轨迹发展趋势，但其他因素，例如“课堂活动”，也会起到“吸引子”的作用，促使二语学习者的动机在整体范围内对活动刺激做出相应的回应。

此外，上述四幅图显示出四名被试的动机轨迹曲线有着各自的起伏状态，例如，图4中被试3和被试4的动机值在第35分钟左右突然升高，随后快速下降；被试1和被试2的动机值从第30分钟左右开始逐渐降低，直至课程结束。由此可见，虽然目标倾向作为高阶吸引子可以引导学习者的二语动机形成多样性和差异性的发展轨迹，但是，二语动机在课堂情境中依然存在微观的波动和动态变化，整体平均的统计实验结果无法准确反映学习者二语动机的发展轨迹，个体差异并非是二语学习中的“背景噪音”。

4.2动机的动态性

从上述四幅图可以看出，四名被试的课堂动机值处于变化之中，有时变化的幅度较大，这种动态特征可以由课堂活动和蝴蝶效应加以解释。首先，课堂活动作为“吸引子”表现出有效扰动力。例如图1的第6分钟至第11分钟，当教师布置“听力”练习时，四名被试的动机值都在提升，被试三的动机值甚至瞬间超越了被试1和被试2，这是因为被试3对提升听说能力有明确的目标需求，因此当教师开展听力活动时，被试3就表现出较高的动机值和参与度。同样，图2中教师延续上节课的内容讲解单词和词组，除了被试1的动机值略有上升外，其余三名被试的动机值都处于持平状态，随着冗长讲解的持续，在第20分钟左右时，被试1和被试2的动机值都略有降低，被试3和被试4的动机值则出现大幅度下降(第18分钟左右，两名被试开始玩手机)，这种状况在第25分钟至第29分钟时得到改善，因为教师引入跨文化知识介绍，该吸引子的出现引导四名被试的动机值瞬间提升，尤其是被试1和被试3的上升轨迹最为显著，随着跨文化知识导入作为吸引子消失后，四名被试的动机值呈现出下降趋势。图4中四名被试的动机值呈现高位徘徊的趋势，这是源于教师开展的“角色扮演”活动，四名被试都表示“活动很有趣。老师给了模板，留了充分时间给我们准备，我们就有信心参与了”。可见，课堂活动在二语学习过程中扮演着“吸引子”的角色，引导学习者的学习动机向吸引子靠拢。当吸引子转移或消失后，学习者二语学习的积极性就会降低，这种降低可能是暂时的，也可能是长久的，取决于吸引子转移与回归之间的时间关系。此外，课堂活动与高阶吸引子“目标倾向”交互作用，表现出叠层关系：当课堂活动作为“吸引子”与学习者的“目标倾向”大致吻合时，其有效扰动力就越大；反之，当课堂活动与学习者的“目标倾向”不吻合时，其有效扰动力就越小。

其次，个体学习者的二语动机对于细微的变化非常敏感，即“蝴蝶效应”，表现在二语课堂中，学生对相同的教学方法和教学活动的反应是不一样的，这就是“教不一定引起学”。例如，图1的第11分钟至第16分钟，教师针对听力练习开展提问和“对子活动”，被试1、被试2和被试3积极参与，但是被试4没有参与，其动机值也在下降。被试4解释说：“听力有难度，没太听懂，所以后面的活动也没什么兴趣。”同样，图3中教师检查学生的预习情况，被试1、被试2和被试3的动机值呈上升轨迹，积极回答教师提问，被试4的动机值呈下降趋势，他在课后补充说：“我没有预习，所以老师的提问，我都回答不出来。”随后在第15分钟至第25分钟时，教师播放听力补充材料，这时四名被试的动机值都显著上升，但是被试4的动机值随后出现下降趋势，被试4课后说道：“我一开始准备认真听，毕竟课外的听力材料还是很新鲜的，但是听不懂，就放弃了。”听力结束后，教师补充听力技巧(第23分钟至第32分钟)，四名被试的动机值都显著升高，但是，当教师就该材料补充单词时，被试4由于觉得“超出自己的水平”，表现出与其他三名被试迥异的课堂行为，并伴随动机值下降。由此可见，对于相同的教学活动，不同的二语学习者会体现出个体差异性，突显出动态系统中的非线性特征，即因素X未必会导致结果Y。

4.3动机的情境因素

在解构二语动机的稳定性和动态性的数据时，我们已经发现课堂情境是影响二语动机的一个隐性因素。通过分析四名被试的访谈数据可以归纳出三种情境因素：对教师的态度、对课堂活动的态度和对师生互动的态度。例如，被试1在论及课堂动机时说：“我觉得(英语)老师不错。尽管我并不十分在乎课堂气氛，因为我的目标很明确。但是，如果老师能采用新颖的方法、开展有趣的活动，肯定会提高我的参与度，例如老师介绍西方文化，或者在课堂上补充听力或阅读材料，讲解技巧和扩充词汇。我也喜欢在课上发言，借此锻炼我的口语并得到老师的反馈。视听说课上的角色扮演活动，我们小组完成得很好，所以我们很愿意上台表演。” 被试2认为：“我喜欢较为宽松的气氛，但太过宽松的氛围又觉得学不到什么知识。老师掌握的度比较好。我喜欢老师在课堂上介绍西方文化，可以扩展知识面。我也喜欢老师补充的材料，这对我的考试同样重要。视听说课的角色扮演活动，我们这组准备得很充分，但是表演时没有发挥好，尽管老师肯定了我们的表演，但我们还是很沮丧。” 被试3认为：“我喜欢老师用一些新颖和有趣的活动来调动积极性，因为我容易分神。我喜欢老师在课堂上分享国外的文化知识，或是介绍学习策略和考试技巧。大学课堂上的师生互动不多，但是得到老师的肯定对我的参与度还是很重要。角色扮演活动，我们小组完成得非常好，老师和同学都鼓掌了，我们很兴奋。” 被试4认为：“我挺喜欢英语老师，她很有亲和力。但是我没什么目标，觉得学习英语没什么用，但这是必修课，就听听吧。我比较喜欢老师介绍一些考试技巧，这对我通过考试很有帮助。我很少在课堂上跟老师互动，(感觉)没什么用。不过，我喜欢参加有趣的活动，例如角色扮演，可以发挥我们的创造力和想象力，我们小组成员都积极参与，表演效果也好。我们喜欢这样的活动。”

结合动机测评表、课堂观察和访谈内容可知，四名被试的二语动机呈现出的稳定性和动态性特征，很大程度上可以用课堂情境对其进行解释。尽管课堂情境对二语动机的影响受到被试“目标倾向”的制约，但是就其各个因素的重要性而言，被试对活动任务的态度最为重要，其次是对教学方法的态度，最后是对师生互动的态度。由此可见，教师也是二语学习过程中的“吸引因素”。同时，被试的自我强化聚合力度(即自组织性)与情境因素交互作用，共同影响着二语动机的发展趋势，比如“目标倾向”已转化为内在需求的被试1和被试2受到课堂情境的影响较小，反映出较强的自组织性，因此保持学习动机的能力较强，表现出较有序的动机行为；而被试3和被试4的“目标倾向”尚未内化或完全外化，其受到课堂情境的影响较大，反映出较弱的自组织性，因此保持学习动机的能力较弱，表现出较无序的动机行为。

5. 讨论

本研究依托动态系统论，运用转数计式动机测评表、课堂观察和半结构式访谈的方法，对某“211工程”综合院校的四名非英语专业本科生进行为期两周的实时深度研究，通过描述吸引子变化、蝴蝶效应和自组织能力，反映四名被试二语动机短期发展的细节和过程。

本研究的结果首先验证了Larsen-Freeman(1997)的观点，即整体平均的线性实验结果不能准确反应个体学习者的实际情况。二语动机的动态发展过程中，个体差异不应该被视为“背景噪音”。其次，研究发现二语课堂存在对学生动机的“吸力因素”，尤其是目标倾向作为高阶吸引子可以在一定程度上预测二语学习者的动机强度和发展趋势，其他因素，例如课堂活动，也会起到吸引子的作用。当课堂活动与二语学习者的目标倾向吻合时，其效力就越大；反之则越小。因此，为了充分发挥吸引子的作用，教师需要帮助学生构建明确的、具有提升作用的目标倾向，并将目标转化为学习者的内在需求，同时运用符合学生目标倾向的课堂活动来提高学生的学习动机和参与程度。教师应该意识到其对学生的上课动力有着重要影响，可以使学生的动机维持在一个相对稳定的状态(积极或者消极)。再次，二语动机存在蝴蝶效应，表现为个体学习者的课堂动机对于细微的变化非常敏感，对于相同的教学活动，不同的二语学习者会体现出个体差异性。最后，课堂情境是二语动机整个复杂系统中不可缺少的一部分，学习者的自组织能力与情境的各个方面相互作用，从而影响二语动机的发展轨迹。它们之间的平衡意味着顺畅的、对情境变化的不断顺应的过程(Larsen-Freeman & Cameron 2008)。

简而言之，将动态系统论与二语动机结合在一起，具有跨学科意义，这种跨学科不仅避免了单独学科知识的碎片化，同时也对知识结构进行了新的定义，能够使我们从动态视角更好地理解二语动机，并在二语动机研究中更好地了解动态系统的运作特点。本研究进一步丰富了课堂二语动机的研究成果，但也存在一定的局限性。首先，被试仅为四名学生，应在更大范围内进行全面调查。其次，本研究仅为定性研究，今后应结合定量的方法进行更深入的研究，以进一步提高研究的信度和效度。

参考文献

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(责任编辑吴诗玉)

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2016)02-0038-06

作者简介：徐智鑫，南京航空航天大学外国语学院副教授。主要研究方向为应用语言学。电子邮箱：edxuzhixin@126.com

冯新华，南京中医药大学外国语学院副教授。主要研究方向为应用语言学。电子邮箱： fengxinhua@hotmail.com

* 本文系2015年度南京航空航天大学基本科研业务费青年科技创新基金(人文社科类)项目“二语学习者动机自我范式建构与动态系统理论的接口研究与实践”(编号NR2015017)的阶段性成果。