员工非正式学习参与的学习迁移效果探究——组织支持感知的调节作用

● 魏海波 孙燕群



员工非正式学习参与的学习迁移效果探究
——组织支持感知的调节作用

● 魏海波 孙燕群

内容摘要 互联网时代，信息的增长呈几何级特征，个体和企业在激烈的竞争环境中寻求生存与发展的最佳途径唯有不断地扩展学习能力，寻求更多的学习机会。与传统的学习方式相比，非正式学习的重要性日显突出。基于知识管理和人力资源开发理论，文章构建了非正式学习参与对学习迁移效果影响的分析框架，并从社会交换的理论视角，分析了组织支持感知在非正式学习参与对学习迁移效果影响过程中的调节作用。通过实证检验表明，参与程度和参与形式对学习迁移效果均具有显著正向影响；工具性支持和情感性支持在参与程度和学习迁移效果之间的关系中均具有显著的调节作用；但是二者在参与形式和学习迁移效果之间的关系中不具备调节作用。

关键词非正式学习参与 组织支持感知 情感性支持 工具性支持 学习迁移效果

魏海波（通讯作者），南开大学商学院博士研究生。邮箱：whbbingxuan@163.com。

孙燕群，北京海港房地产开发有限公司。

广义的非正式学习（informal learning）是与正规学校教育或继续教育相对应的一种学习方式，包括在工作、生活、社交等非正式的时间、地点及形式进行知识、技能和经验的交流与分享，员工的非正式学习属于工作场所的教育开发领域。伴随着互联网技术的兴起，传统的学习方式已不能满足个人及组织的学习需求，非正式学习的地位也从一种补充性学习（complementary learning）方式，跃为与正式学习相提并论、甚至超过其重要性的提升员工能力的有效途径。John Kavanagh（2004）指出，在工作中有70%的学习都是非正式的，只有30%是通过单位出资进行的正式学习或正式培训。David Bond（2003）的研究也证实了工作场所中存在大量的非正式学习形式，认定组织所提供的正规培训的作用较为薄弱，而员工之间的非正式交流则是主要的学习方式。

与之相应，工作场所中非正式学习研究成为国外人力资源开发的热门领域之一。Tara Fenwick 和 Kjell Rubenson（2005）认为，该研究主要集中在两方面：一是工作中个体与集体学习的关系，二是工作场所内的人际关系和政策（控制性政策认为组织控制着组织成员学习的机会，而开放性政策同时关注成员在制度外的兴趣）对学习的影响。国内近些来也有学者涉入该领域，早期研究多集中在对其概念和特性的评介，目前转入对相关实际问题的探讨，但仍缺乏从管理学和企业人力资源开发的视角，针对工作场所员工非正式学习的过程机制及学习效果等问题的研究。

互联网经济下，个体成为能力开发的主体，非正式学习是新生代员工工作和生活须臾不可或缺的重要组成部分，其学习形式、参与程度及学习效果评价亦是多维度和多层面的。例如，可直接促进员工工作技能的提高，帮助员工更加适应不断变化的任务和工作要求，为其提供更多的学习和职业发展机会，并有利于组织的技能整合开发、知识分享与价值创造等。但由于非正式学习不完全是由组织直接发起、倡导或有效规制的学习形式，不可避免会导致一些不利于组织的负向影响效果，即产生负学习迁移。例如，员工在交流过程中可能获得一些不利于组织的负面信息，员工对所学到的知识用于违背组织意愿的自身发展需求等。因此，在当前急剧变化的商业环境和组织关系情境下，深入探究员工非正式学习参与形式和参与程度及学习迁移效果之间的关系，具有非常重要的学术和实践意义。

据此，本文以员工非正式学习参与对学习迁移效果的影响为主题，进行如下研究：首先，梳理工作场所的非正式学习参与的概念和形式；进而，构筑工作场所中员工非正式学习参与对学习迁移效果影响的构念模型，选取员工感知到的组织支持（情感性支持和工具性支持）作为调节变量，在此基础上提出研究假设；最后，通过问卷调查收集数据，对理论假设进行实证检验。

一、 概念界定与文献综述

（一） 非正式学习

非正式学习（Informal learning）是相对于正式学习而言的一种学习方式或形态。对其的研究可追溯到1938 年Dewey有关体验学习的描述。他认为学校之外自然状态的学习是一种基本的学习形式，没有特定的学习目的，通过观察或在游戏中积累经验和知识。上世纪50年代，Malcolm Knowles提出了非正式学习概念，而后又被诸多学者进行了概念和特征的界定（Bischoff，1998；Dale & Bell，1999；Cedefog，2000；Falk，2001；Jay Cross，2003；Conner，2005）。例如，Marsick和Watkins（1992）认为，非正式学习是指不一定发生在课堂，没有明确学习安排，控制权在学习者手中，学习来源多元化，包括日常经历、工作任务、娱乐活动或环境中的资源等的具备上述特点一种的学习形式。Jay Cross（2003）认为“非正式学习指人们通过非正式途径学习工作中需要的技能，如交谈、观察别人、试错、与有经验的同事一起工作等”。Jay Cross 依据“二八定律”提出：人类80%的知识是通过非正式学习的途径获得的，而非正式学习投入仅占总学习投入的20%左右，强调了两种学习途径在投入产出之比上的巨大差异。

国内对非正式学习的研究起端于普通教育领域。余胜泉和毛芳（2005）将非正式学习定义为，正规学校教育或继续教育之外，在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知识的学习方式。甘永成和陶舟（2006）基于个体和集体、正式与非正式两个维度将学习分为四种类型，通过与正式学习的特征比较，指出非正式学习是一个不易控制、个体间差异很大，比较自然的学习过程。祝智庭和张浩（2008）将非正式学习作为一种实用模式——微型学习，从该角度进行了概念界定。朱哲和甄静波（2010）以社会建构理论为指导，通过对常用社会性软件在非正式学习中的功能分析，建构了促进大学生非正式学习的基本模型，钟琦和张剑平（2012）也进行了相似的研究。

近年来非正式学习研究被引入员工培训与人力资源开发领域，例如，韩艳艳（2008）从社会网络和团队学习的角度，探讨了团队成员人际网络关系对非正式学习的影响。王秀芝和邹霞（2010），王成（2012）探讨了信息技术在非正式学习中的应用。总体而言，国内对一般性的学术探讨和概念性阐述居多，应用性和实证研究较为零散，尤其从管理学视角，对工作场所（workplace）员工非正式学习的作用机理及实践价值的研究较为薄弱。

（二） 非正式学习参与及其特点

知识的学习是达到“应知”的目标， 技能的学习是达到“应会”的目标， 而学习的迁移则是强调达到“应变”的目标。通过非正式学习方式获得的知识和技能，更多的是“应用性知识”和“可迁移技能”，即一些通用性知识与技能。员工识别出自身感兴趣的知识领域，并自主地参与到其相关的非正式学习形式当中，通过与其他参与者的互动、交流，实现了自我的知识更新与增值。而非正式学习的效果直接取决于学习主体及其参与行为，并折射不同学习形式的作用特征。因此，探究非正式学习参与的特点是检验学习效果的基础。通过文献梳理，可将非正式学习参与概括为以下特点：

（1）参与的自主性。Stephen Billet在“Learning in the Workplace Strategies for Effective Practice”一书中指出，工作场所学习的目标是获取完成工作所需要的知识，而主体参与的自主性及其程度是理解工作场所学习的核心特征。学习参与程度包括两方面，一是个体有机会参与活动或与同伴交流的程度，另一是个体选择参与这些可能机会的程度。换言之，前者是主体参与的可能性，后者是主体参与的选择性。相对而言，自主性更体现非正式学习参与的本质特征。张建超（2012）和刘朋飞（2013）指出，自我发起、自我负责和自我调控是非正式学习自主性的体现，学习者作为学习的主体，具有学习的主动权，一般不依赖他人来完成学习过程，包括确定学习内容，制定学习目标和选择学习策略，开展学习和进行自我评价。在学习过程中，员工能否自主控制参与程度，比如根据自身的意愿，选择与其它学习者交流及其交流的频率等，尤为关键。张卫平和浦理娥（2012）依据学习者自我调控学习过程并对学习结果自我负责的分析，总结了非正式学习的五大特征：自发性、自控性、灵活性、社会性和情境性，其中自主性体现主要为，学习主体可以自我选择与谁交流、交流的方式与频率等，并可以控制学习过程、对学习结果负责。

（2）参与形式的多样性。非正式学习在参与形式上的特征被较多描述，例如Marsick 和Watkins 归纳了非正式学习参与的如下特征：与日常生活融为一体、由内在或外在的触动所引起、不是非常有意识的、受偶然因素的影响、是反思和行动的归纳、与其它学习相关联。Cross（2007）指出，非正式学习在学习场所上不受时间和空间限制，可随时随地发生，且形式多样。Danlelle Colardyn和Jens Bjornavold（2004）也表明，非正式学习产生于每天的工作、家庭和休闲生活之中，作为一种经验学习，它是无结构的，地点和时间亦是多样化的。

依据交流载体的特征，可将非正式学习参与分为实体参与和虚体参与两种类型。实体参与是指面对面的直接参与行为。例如，双人协作、实践社团、讲习班、经验分享，甚至参加茶话会、娱乐聚会等。虚体参与主要指基于互联网技术的参与形式，包括：博客（Blog）、维基（Wiki）、即时聊天（IM）、社会化网络软件（SNS）、微信群、QQ讨论组、BBS等。陈恳（2009）通过分析Web2.0技术在非正式学习中的应用，指出了这些学习形式跨越了知识领域的局限，不同知识和技能背景的员工可以通过虚体平台，非直接面对面地集聚在一起分享知识、交流经验，以满足个人的素质提升需求。

（3）交往的社会性。非正式学习的知识来源不仅仅局限于教师的传授， 更主要的是通过与他人非教学性质的交往而获得。在社会化的交往过程中实现文化共享，得到自我发展，同时提高团队的集体智慧和绩效。陈琦，刘儒德（2003）认为非正式学习的自主性特征主要体现在学习者在学习过程中不是孤立的，而是更加强调学习者之间的交流与共享知识，这种学习既是个性化的活动，也是社会化的活动（桑新民，2004）。

非正式学习参与的上述三个特征之间具有很强的相关性：其中，参与的主体性表现为其是一个自我发起、自我控制的自主选择行为；而参与形式的多样性则表现为这种交流可以不受时间、空间及知识领域的局限；同时，表现为个性化与社会性有机结合的互动过程。而参与的三个特征或三个维度，会直接或间接影响到员工的学习迁移效果。

（三） 学习迁移效果

在激烈的竞争环境中，对员工个体而言，生存与发展的最佳途径是不断地扩展自身的学习能力，寻求更多的学习机会，获得新的技能与知识。对组织而言，为员工提供学习机会是人力资本投资的重要方式，不仅能够调动员工的工作积极性，也是企业实现可持续发展的原动力。Yamnill S 和 Mclean G N（2001）指出，学习只是手段，学习的最终目的是通过能力的提高，而提升绩效。特别是对组织而言，如果学习不能转化为员工的工作绩效，它对于组织来说是没有价值的，所以学习产出应该强调实际工作绩效，而非单方面的学习形式本身。而绩效的产生最终取决于员工是否能将学习过程当中所习得的知识和技能应用于实践工作中，即产生出“学习迁移效果”。

学习迁移是一个教育心理学的术语，James M.Sawrey将其定义为“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度形成的影响”。 国内对于学习迁移的研究主要集中在教育领域（吴玮，2007；赵雪梅，2008；匡缘，2009；黄庆锋，2012；燕平，2014；黄秋霞，2014；等）。学习迁移现象不仅发生在普通教育领域，它更广泛地存在于人们的工作和生活中，并在研究中逐渐重视情境在学习迁移中的作用。学习迁移应用于员工的培训开发领域，被称为培训迁移（training transition）。Baldwin 和Ford （1988）认为培训迁移是指“在培训中习得的知识、技能、态度在工作场所的应用，以及在一段时间之后仍能保持”的程度，是培训效率最直接的体现（Holton，1997）。王鹏等（2002）指出，培训迁移更多的关注个体在培训中所习得的知识、技能和态度如何应用于实际工作之中，以及经过一段时间后行为是否仍能保持。

学习迁移效果分为正迁移效果和负迁移效果，曹宝龙（2009）将其区分为：正迁移效果是指学习者能够将学习到的知识或技术在一定时间内运用到实践工作当中，并成功解决新的问题；负迁移效果是指员工学习到的知识或技术影响到了新问题的解决或者阻碍了员工采取合理的方法，甚至对目前的工作任务造成影响。培训迁移效果不佳，即负效益效果问题已经成为许多企业面临的严峻问题，它意味着高投入的培训活动并未改善员工的工作行为和工作绩效，培训对组织绩效的提升收效甚微。一些企业之所以将员工培训视为是一项昂贵的投资，主要原因就在于培训迁移效果不佳，培训效果见效慢、不确定性强等问题。有研究揭示，美国仅有10%的培训投资被认为是积极有效地迁移到了实际工作中（Georgenson，1982）；我国企业员工的培训迁移率也仅为10%～20%（周锦、周盼盼，2012；陈永华，2012）。陈龙（2013）以某一国有企业为研究对象，发现员工在培训中所学的大部分内容在培训完毕之后就忘记了，只有大约20%的内容应用到工作中。

由此可见，培训迁移效果是企业人力资源开发的瓶颈，其涉及到受训者在特定培训项目中的有效学习（Eddie W.L & Danny C.K.Ho,1999），强调受训者在接受培训之后的行为改变，也与培训主体的参与形式和程度密切相关。传统培训多为组织根据事先设计的选定知识，要求员工按照设计内容进行的学习，它是以组织为投资主体，员工为被动接受者的学习形式。成本高、知识范围狭窄和学习方式局限性大，使学习迁移效果受到质疑。相对而言，非正式学习领域拓展了学习迁移的内涵和外延：首先，它不局限在单一的组织投资主体，员工也从被动的投资接受者变为主动的学习参与者；其次，它不单指员工基于岗位或工作的技能需求（job-based skill）,而更强调员工的KSAo或综合技能，包括know what（知识性技能） know how（诀窍性技能）以及know who（人际性技能）等。再次，相对而言，正式学习的目标更锁定在组织所期望的能力和技能提升上，而非正式学习目标则更取决于学习者个体的意愿。最后，非正式学习的迁移效果的双向性特征更为明显：在两主体目标不一致的前提下，它可能更有利于个体投资者的选择；但如果个体与组织的目标一致，则有可能性达到组织和个体两个主体所认同的学习迁移效果。因此，组织在非正式学习过程中的调节与干预作用的效果更为凸显。

图1　 本文的研究框架

二、研究假设

基于上述概念界定和文献梳理，构建了本文的研究框架，见图1。

依据图1，本文旨在探索员工的非正式学习参与的学习迁移效果，并以组织支持感知为调节变量，具体关系如下所述：

（一）非正式学习参与和学习迁移效果之间的关系

波兰尼强调：“我们所认识的远多于我们所能讲述的。”隐性知识在个体知识结构中占有很大比例，学习过程当中隐形知识的获取直接关系到学习效果，而非正式学习是隐性知识获取的重要形式，是学习者能够将所学的知识正确地运用到实践工作当中的重要保障。John Kavanagh （2004）对非正式学习和正式学习的价值进行对比时指出，在工作中有70%的学习都是非正式的，只有30%正式学习或正式培训是通过单位出资进行的。

基于社会建构的学习理论强调学习情境性与社会性的重要性，认为个体和环境因素之间的互动创造了知识，学习者也只有参与到可感知的社会实践活动中才有可能理解知识，个体独自的认知活动效果要比社会互动的效果更差。Shaw（1981）认为，如果成员能有效自由地沟通，可以提高团队解决问题的能力。Michel和Hambrick（1992）认为，沟通频率变量可以预测并解释组织绩效的产生，Teigland（2003）的研究也发现个体在实践社群中的互动频率和互动质量与个人绩效存在正相关。非正式学习自主性与社会性的特征体现了社会建构学习理论所强调的学习情境性与社会性，非正式学习的发生为参与者提供了一个情境，即共同化强调的互动“场”，非正式学习参与的主动权掌握在学习者自己的手中，是一种主动获取知识的学习过程，而不是正式学习的送知识上门，它意味着员工以各种参与形式自主地参与到与其它参与者的沟通交流过程中，在沟通与交流过程当中实现知识的分享与创造，从而获取在培训等正式学习当中难以获取的隐性知识，形成自己的知识结构，并应用到自身情境工作中，如此便达到良好的学习迁移效果，自身经验和能力也获得提升。综上所述，非正式学习参与是主体学习行为结果的重要解释变量，与员工的学习迁移效果具有显著的正相关关系。因此我们提出以下假设：

假设1：非正式学习参与显著地正向影响学习迁移效果；

假设1a:参与程度显著地正向影响学习迁移效果；

假设1b:参与形式显著地正向影响学习迁移效果。

（二） 组织支持感知的调节作用

非正式学习并非是完全没有计划的个体行为，组织在促进和支持非正式学习上也是能够有所作为的。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出组织支持变量对员工的学习迁移效果有显著的调节作用，Choi, Woojae（2010）通过对银行中层经理非正式学习情况的研究发现组织支持会对非正式学习产生影响。 但这种作用不再是直接的“教授”员工知识，而主要是采取间接的激励、辅助与支持的作用。基于酬报原则，Eisenberger等强调组织支持体现在对物质方面的支持，如员工在完成工作时需要的信息、设备与工具等，但主要体现在对员工情感方面的支持（Eisenberger，Huntington，1986；McMillin，1997）。Rouiller和Goldstein（1993）提出的培训迁移氛围模型，指出培训氛围影响培训迁移效果，其中囊括了大多数有关组织支持的内容，包括情感性的支持和工具性的支持。因此，本文将组织支持感知分为两大类别：情感性支持和工具性支持。

依据社会交换理论（social exchange theory），非正式学习参与者与组织之间形成的关系是一种社会交换关系，但在群体成员中，一方向另一方提供帮助、支持等，使得对方有了回报的义务，但不确定对方是否会回报和什么时候回报，因此这种交换关系具有不确定性和风险（Blau，1956）。在参与非正式学习过程当中，如果员工感受到组织愿意而且能够通过政策、实践等获得支持，他们就会为组织利益付出更多的努力（Rhoades, Eisenberger,2002），否则，就可能出现负迁移效果。也就是说其对组织的回报是不确定的，所以说组织支持可被视为员工在组织中能获得的一种重要资源，员工得以有更多的机会提高自身的知识、技能，另一方面，员工则以更加投入到非正式学习当中，提高学习迁移效果以便使组织有更大发展。组织提供的支持越充分，员工越能感知到可以获得更多的资源来开展非正式学习，作为交换，员工也会更加专注地投入到学习交流当中。

也有研究证明，拥有较多机会与他人交换资源的人更容易实现自己的非正式学习，在给予其他人知识的同时，也会得到来自他人的回报，学习到更多的知识、技术，因而会达到更好的学习迁移效果。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出员工对技术的实际应用对学习迁移效果产生的影响受到组织支持变量的调节 。工具和技术（尤其是现代信息技术）是学习的有力支持、中介和伙伴，使得基于真实任务的复杂学习在多种学习环境中成为可能。如果组织为员工提供诸时间、地点、设备、资金等工具性支持，员工便拥有更多的资源，拥有更多的机会，采取更多样化的方式与他人进行交流并深入地参与到非正式学习当中。同时，组织给予支持也能够极大鼓舞员工的士气，提升员工非正式学习参与行为的动力，提高学习效率，进而获得良好的学习迁移效果。鉴于此，本文提出假设：

假设2:工具性支持积极正向地调节非正式学习参与和学习迁移效果之间的关系；

假设2a:工具性支持积极正向地调节参与程度和学习迁移效果之间的关系；

假设2b:工具性支持积极正向地调节参与形式和学习迁移效果之间的关系；

目前，企业过多地将薪酬等物质因素视为员工学习或工作的动力，而忽视了员工的心理情感性需求。Blau（1964）指出如果员工感知到自己获得较多的支持，便会产生一种积极情感，这种积极的情感有助于调节紧张的氛围，促进知识的分享，从而达到更好的学习迁移效果。Brown与Duguid（1991）认为，良好的学习环境能够使团队成员更加积极有效的参与到形式多样的非正式学习活动中，从而达到更好地学习迁移效果。Marilyn和Rona（1998）指出，开放的学习氛围以及有效的知识和技能沟流都会直接或间接地影响组织学习活动。Christina Macneil（2006）认为创建一个积极的学习环境对提高工作团队非正式学习效率非常重要，而影响积极学习环境创建的因素主要有三个方面: 组织支持、团队成员的参与热情及团队领导者的能力。王芳（2011） 也指出，非正式学习环境是影响非正式学习的一大因素，主要包括组织对非正式环境的支持、团队之间互相沟通等。组织为员工非正式参与行为提供的情感性支持，如对员工的非正式学习参与行为进行鼓励、赞同和表扬，会在某种程度上为员工创造一种支持气氛或者良好环境，员工便会花费更多的实践和精力投入到非正式学习参与当中以提高学习效率，获得学习迁移效果的提升。据此，本文提出以下假设：

假设3：情感性支持积极正向地调节非正式学习参与和学习迁移效果之间的关系。

假设3a:情感性支持积极正向地调节参与程度和学习迁移效果之间的关系；

假设3b:情感性支持积极正向地调节参与形式和学习迁移效果之间的关系；

三、 研究设计

（一）样本与数据来源

实证部分主要检验员工非正式学习参与对学习迁移效果的影响作用，运用问卷调查和数据分析的方式进行。通过直接发放问卷和委托第三方（问卷星服务）发放问卷两种方式获得数据，为了研究的普适性，发放问卷的对象并没有限制企业性质与行业。问卷发放包括网页链接、邮箱发送、微信发布等途径，发放时间为2015年3月至5月。共发放问卷569份，收回问卷522份，回收率为91.74%，在回收的522份问卷中，剔除答案选项明显雷同的问卷，最终将460份有效问卷作为统计样本，有效比率达到88.12%。

（二）变量测量与量表开发

本研究所采用的问卷及变量的选取主要通过文献搜索，获取到国内外学者开发的比较成熟的问卷，并进行了适当修正。其中：

（1）前因变量。非正式学习参与，根据Ruekert和Walker（1987）以及路琳和梁学玲（2009）的量表来形成非正式学习参与的测量维度，包括参与形式和参与程度两方面共4个条目。

（2）结果变量。本文将学习迁移效果最为因变量，其定义为“员工在非正式学习中获得的知识、技能在工作中应用的程度”。学习迁移效果的测量，主要参考Baldwin 和 Ford（1988）开发的量表，即学习结束后、学习6个月之后及学习1年之后的迁移效果，试图体现学习迁移的推广性（generalization）和维持性（maintenance）。

（3）调节变量。本文选取组织支持感知作为调节变量。组织支持感知量表共十个题项，分为情感性支持和工具性支持两个维度：情感性支持主要借鉴了Eisenberger 和Huntington（1986）在Perceived Organizational Support中编制的组织支持问卷，共7个题项；工具性支持主要参考了McMillin（1997）的量表，共3个题项。因此，组织支持感知量表共10个题项。

（4）控制变量。根据非正式学习的特点，本文选取个体的一些人口统计学变量：性别、年龄、学历、企业和行业类别、职务和工龄等作为控制变量。

本文对于变量的测量均采用国外开发的成熟量表条目，为求表达合理性与准确性，先通过中英文互译并进行修订，形成初步的问卷量表，然后又通过收集125份问卷数据，进行小范围预调研并对量表进行修正，最终形成本文所采用的问卷量表。为避免调研对象答题时的趋中倾向，每个题项均采用李克特6分量表：“1=完全不符合实际，2=比较不符合实际，3=有点不符合，4=有点符合实际，5=比较符合实际，6=完全符合实际”来表示受访者的答案。

四、 研究结果

（一）信度和效度检验

（1）信度检验。本研究所用到的量表均基于学术界相关研究的成熟量表，并根据本研究的实际情况进行必要调整，在一定程度上保证了测量量表的内容信度。另外，本研究运用SPSS19.0软件对各个量表进行可靠性分析以得出Cronbach’s a 系数开展信度检验，检验结果如表1所示， 各个变量的Cronbach’s a系数均大于或等于0.70，说明本研究模型具有良好的信度。

（2）效度检验。本文运用Mplus6.0软件的验证性因子分析方法检验量表的区分效度。本文将非正式学习参与划分为参与程度和参与形式两个维度，将组织支持划分为情感性支持和工具性支持两个维度，学习迁移效果为单维度变量。所以，基准模型是由参与程度、参与形式、情感性支持、工具性支持和学习迁移效果构成的五因子模型，分别与四因子、三因子、二因子和一因子模型进行比较，结果表明五因子模型（χ2[109]=330.324,χ2/df =3.030, CFI=.949,TLI=.936,RMSEA =.066,SRMR=0.037）拟合最为理想，即主要研究构念均具有较好的区分效度。

（二）相关性分析

表1　 量表信度分析

本文所用相关变量的均值、标准差和相关系数的分析结果如表3所示，所有变量的均值均大于4，说明变量的被接受程度较高，且五个变量之间的相关性显著。其中，非正式学习参与程度对学习迁移效果（r=0.610，P<0.01）有显著的正相关关系，非正式学习参与形式对学习迁移效果（r=0.521，P<0.01）有显著的正相关关系。非正式学习参与程度和情感性支持（r=0.624，p<0.01）、工具性支持（r=0.618，p<0.01）之间也存在显著正向相关关系；非正式学习参与形式和情感性支持（r=0.631，p<0.01）、工具性支持（r=0.634，p<0.01）之间也存在显著正向相关关系。

表2　 变量区分效度验证性因子分析结果

表3　 潜变量均值、标准差和Pearson相关系数

（三）假设检验

本文运用SPSS19.0软件的层级回归方法来验证非正式学习参与对学习迁移效果的主效应，以及组织支持感知（情感性支持、工具性支持）的调节作用。由表4可知，每个模型的F值在0.01的水平上均显著，说明拟合的方程均有意义。从模型2可以看出，整体方程能够解释学习迁移效果41.1%的方差变异，而且方差变异显著，且对于学习迁移效果的解释增加了36.7%（△F=146.629***）。而且，前因变量非正式学习参与程度的系数（r=0.461，p<0.01）和非正式学习参与程度的系数（r=0.233，p<0.01）均显著，这说明非正式学习参与程度和参与形式均能够显著地影响学习迁移效果，假设1a和假设1b得到验证。同样，从模型4的分析结果可以看出，模型4对于学习迁移效果的解释增加的3.8%（△F=8.738***），整体方程能够解释学习迁移效果50.2%的方差变异，而且方差变异也是显著的。同时，非正式学习参与程度和情感性支持的交互项系数（r=0.561，p<0.01）、非正式学习参与程度和工具性支持的交互项系数（r=0.738，p<0.01）均显著，说明情感性支持与工具性支持均能够显著调节非正式学习参与程度和学习迁移效果之间的关系，假设2a和假设3a得到验证。同样，可以看出，非正式学习参与形式和情感性支持的交互项系数（r=0.234）、非正式学习参与形式和工具性支持的交互项系数（r=0.893）均不显著，说明情感性支持和工具性支持对非正式学习参与形式和学习迁移效果之间的关系不具备调节作用，假设2b和假设3b没有得到验证。检验结果见表4：

最终的检验结果如表5所示：

五、 结论与讨论

（一）结果讨论

本文基于知识管理和人力资源开发及社会交换等理论，构建了员工非正式学习参与（参与程度和参与形式）对学习迁移效果影响的分析框架，并采用460份数据进行了实证检验，结果表明：

（1）员工的非正式学习参与行为（参与程度和参与形式）对学习迁移效果具有显著的正影响。在工作场所中，非正式学习是比正规系统的培训学习更为重要的学习方式，作为员工自我发起与控制的学习方式，参与者以多种参与形式相互之间进行深入沟通，形成了一个互动的学习场，有利于参与个体对于知识的深层理解，获得更多的可以有效解决工作中问题的技能和方法，可显著提高学习迁移效果。（2）员工非正式学习的学习迁移效果受到组织支持因素的影响。基于社会交换理论，员工如果可以感知到在学习中的组织支持，能够影响员工非正式学习参与的投入。更进一步地，工具性支持给予员工物质方面的影响，能够使员工获得更多的资源更便捷地开展非正式学习；而情感性支持能够满足员工的心理需求，有助于营造良好的学习氛围，两者都能够显著地提高学习迁移效果。

（二）研究贡献

1.理论贡献

（1）扩展了非正式学习研究的视角，完善了非正式学习理论。在前人对非正式学习概念及特征研究的基础上，本研究基于管理学和人力资源开发的视角，分析了工作场所员工非正式学习参与及其学习迁移效果，进一步丰富和完善了非正式学习理论。（2）扩展了迁移理论的应用范围。迁移理论起先被应用于教育领域，后被引入培训领域，本研究则将学习迁移理论应用于工作场所当中的非正式学习领域，扩展了学习迁移理论的应用领域范围。

表4　 组织支持感知调节作用分析

表5　 假设检验实证结果

2.实践意义

（1）员工个体与组织都应当积极地参与到工作场所当中的非正式学习中。与正式学习方式相比，非正式学习作为双主体投入（个体投入与组织投入）和双向效果（正迁移和负迁移）的学习方式，其影响机制研究关系到个人与组织的投入决策行为。本文通过实证指出，非正式学习参与行为能够显著正向地影响学习迁移效果，个体和企业都可借此认识到非正式学习参与行为的有效性。对于员工个体而言，非正式学习参与能够实现自身知识的更新与技术、能力的提高；对于组织而言，员工知识与能力作为组织的一种资源，其提升意味着组织知识资本的积累，能够提高组织的竞争力。（2）识别出组织支持因素对员工非正式学习的影响，企业应该对实施相关政策对员工非正式学习参与行为给予支持。员工在非正式学习参与过程当中不可避免地会遇到各种困难，而本研究通过实证发现，组织在物质方面和情感方面的支持行为都能够影响到员工的学习迁移效果，组织可以借此制定企业的相关政策，以促进员工的非正式学习参与行为，实现企业与员工个体的双赢。

3.研究不足

本文也具有一定的局限性，主要体现在：（1）个体非正式学习的过程受到多种因素的影响，所以本文在控制变量的设置上有待进一步完善。在数据收集方面，本研究随机抽查有过非正式学习参与经验的员工获取数据，样本代表性有待进一步提高，且本研究采用的数据是横截面数据，对于因果关系的解释力度尚显不足，未来研究可以进行纵向研究。（2）本研究只探讨了学习迁移效果一个结果变量，非正式学习参与可能还会对其他变量产生影响，比如对企业绩效的影响，这需要在未来研究中进一步探索。在量表的选用上，本研究使用西方的量表进行本土化研究，这些量表所描述的行为（参与形式和参与程度）在本土化企业中可能有特殊的表现形式，这将影响本研究的结论，期待进一步研究使用本土化的量表验证本研究的结果。

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Research on Relationship between Informal Learning Participation and Transfer Effect of Learning
——The Moderating Effect of Perceived Organizational Support

Wei Haibo and Sun Yanqun
(Business School, NanKai University )

Abstract:Information increases exponentially in the internet age.In the fierce competitive environment, the best way to survive and develop for individuals and enterprises is to extend learning ability constantly and seek more learning opportunities.Compared with the traditional way of learning, the importance of informal learning becomes more prominent.Based on the theories of knowledge management and human resource development, the paper constructs an analysis framework about how the informal learning participation affects the transfer effect of learning, In addition, it clarifies the moderating effects of perceived organizational support from the perspective of social exchange theory.The empirical results show that both the degree of participation and the form of participation have a significant positive effect on transfer effect of learning; both instrumental support and emotional support can significantly moderate the relationship between the degree of participation and the transfer effect of learning, but those cannot moderate the relationship between the form of participation and the transfer effect of learning.

Key Words:Informal Learning Participation; Perceived Organizational Support; Instrumental Support; Emotional Support; Transfer Effect of Learning