潘光旦的人文教育思想

文/汤才伯



潘光旦的人文教育思想

文/汤才伯

在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。

基于“社会位育”观为核心的教育思想——达到“以群则和，以独则足”的理想。

所谓“社会位育”是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。1926年回国后，受英国遗传学家贝特森(Bateson)观点的启发，提出言生物演化者，动辄论生物位育(Organic adjustment)，晚近治社会生物学与社会学者，亦竞相发探社会位育之说。1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本含义。

潘光旦认为：“社会位育”有两个方面内容，一方面是“位”，即社会秩序，这是保障任何一个社会稳定的基础；一方面是“育”，即社会进步，这是促进一个社会向前发展的动力。作为一个健康的现代社会来讲，既要重视社会的人文环境，又要根据社会的自然环境，在此基础上给予社会成员充分的发展机会，让每一个社会成员都能找到自身展示才能的地方，这是潘光旦“社会位育”思想的主要含义。

他认为，“位育”就是教育的本质所在。教育的主要目的，就是“促成这种位育的功能”“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”。因为，教育的对象是人类本身，它涉及人与人、人与自然、人与社会文化之间的相互关系问题，而“位育”正是“一切生命的目的”，这是“百年来演化论的哲学所发现的一个最基本最综合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的”。

那么，如何达到“位育”的教育目标呢？他又提出了“调适”的观点，他阐述到：“人是群居的动物，人也是变异最多的动物，人也是有相当自由选择能力的动物，惟其群居，而此其所以为群，又和蜂蚁之所以不同，其分子之间，在智能、兴趣、与意向上，有极复杂的差别”，因此，人类有了其特殊的“调适”功能。主要作用于三个方面，即自然、社会、人类，其结果，也表现在三个方面，即“人要和自然环境调适，于是就有自然科学。要和目前的社会文化环境调适，于是就有了社会科学。又要和历史经验调适，于是就有人文科学”，这种反复调适的结果，经过漫长的历史过程的演化，“终于教会人类在环境中更进一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是调适，也就是我希望到的‘位育’”。如果我们站在“社会位育”观的角度去理解教育，就会发现潘光旦所赋予的更深一层次的含义：即教育完全不是仅仅教会人们识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴含着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安身立命的合适场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面能够和谐相处。所谓“社会位育”的全部价值就体现在这里。

潘光旦提出“位育”观的重要意义在于，深化和丰富了中国近代教育思想的内涵，使人们对教育观念的理解提高了一步。

“全人格”教育思想之精髓含义

潘光旦提出的“位育”观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“学校教育的目的不在灌输知识，而在培养一个囫囵的人”“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。”教育的目的只有一个，即每一个人的人格的培养。经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割的整体，是一个人整体素质的体现。

人格教育问题之所以引起他的高度关注，是他针对当时教育界存在的一些深层次的弊端，有感而发。他主要列举了二点普遍存在的问题：一是忽视通性与性别，而过分强调个性；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调智识，甚至变为“唯一的宠儿”，其结果，造成“个人全都成为畸形之人，零星片断之人，而于社会，则分工愈细，合作愈见困难”。潘光旦认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”“此种教育却单单把理智的部分隔离开来，而把其余的部分，或则根本舍弃，不加存问”，这是“举一而废百”的教育。

潘光旦提出的全人格教育理论主要包括以下几点：

其一，他提出了“全人格”的基本内涵，即智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐发展。这既是实施人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。关于智识的教育，他认为绝非单纯的知识灌输，应以“推十合一”的科学方法加以传授，避免“泛滥无归”或“执一不化”的现象；值得强调的是，他特别重视人的情绪与意志的培养，认为这种精神力量对一个人的影响是极其深远的。

其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本过程。在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这都是教育过程中不可忽视的问题。潘光旦认为，品格教育由三部分内容构成：一是通性与个性的辨识；二是明与恕两个标准的重申；三是个人的修养与意志与制裁能力的培植。这三者之间，既有相互递进的关系，又紧紧围绕着一个中心主题——对“人性”的深入理解和诠释。在他看来，实施品格教育的首要前提，是认识人性的本质特征。他认为，人格是基于人性的，而人性不是一种单纯的东西，它包括通性、个性、性别。只有充分认识人的基本特性，才会对人格教育产生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能无一种要求”，因此，教育的过程就是使“此三部分的并重与协调的发展”，教育的目标是使“每一个人的共同中的有其别异的人格”，最终，达到人与社会“以群则和，以独则足”的理想境界。

“通识教育”的大学教育理念

在潘光旦的教育思想中，“通识教育”是一个重要的理念。其思想的来源，显然是吸收和借鉴了中西方学术思想，融汇中西，阐发新知。一方面，他受到英美“普通教育”和“自由教育”的影响，并直接将它们译成“通达教育”一词。1946年，他还翻译并出版了英国学者赫胥黎的著作《自由教育论》。但是，另一方面，他不是全盘接受西洋的学说，而是从中国传统教育思想中汲取丰厚的营养，给古老的观念赋予时代之新意。他对《论语》《大学》《学记》等中国儒家经典古籍进行深入地研究，以一个现代学者的眼光注入全新的理解和阐发。在比较中西思想的“异同”的基础上，他说道：“西洋之大学教育已有八九百年之历史，其于此种教育之目的，虽未有明白之揭橥，然试一探究，则本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即为‘一己之修明’是已。此与我国儒家思想之大本又何尝有分毫之差别？”在他看来，中国儒家传统思想中的“古之学者为己”“修己以敬”“修己以安人”“大学之道，在明明德，在新民，在至于止善”“自知者明，自胜者强”等观念，都道出了教育的真谛。而且，和近代教育理论之间(主要源于西方)，并不是完全相抵牾，而是可以相互融合、相互补充的。他的“通识”观直接吸收了《学记》的思想营养：“知类通达，强立而不返，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也”。

基于这样的思想基础，潘光旦的“通识教育”观在其整个教育思想中无疑是具有特殊意义的。

他认为，就大学教育而言，“毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个以上的综合的通才。它的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而中心所寄，应在通而不在专”，他认为是“专的过度”，造成的结果是“人格的畸形化”。“一个专家，如果没有充分的通识做承托，其实就等于一匠人，至多不过比普通的匠人细腻一些罢了。”他指出，“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。

“通识教育”的内容是哪些呢？潘光旦作了如下阐述：

首先，“通识”是指“一般生活之准备”，“专识”是指“特种事业之准备”，二者的作用是不一样的。对人的一生而言，前者的作用显然大于后者。“通识之用，不止润身而已，亦所以有通于人也”，所以，“通识为本，而专识为末”。从社会需要而言，“通才为大，而专家次之”，因为，生命的范围大于事业的范围，做人之道应大于做事之道，“事业不过为人生之一部分”，其作用是为人生这一大目标服务的，“足以辅翼人生，推进人生”。经过如此的分析，孰重孰轻，自然清楚。

其次，“通识”的内容应涵盖自然、社会、人文三大方面的知识。即“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学、与人文科学三大部门”，所谓“通识教育”，就是“亦曰学子对此三大部门，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文物之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理。此则所谓通也”。从中可以看出，“通”者，不是让学生埋头书海中，盲目的泛观博览，也不是知识的简单堆砌，而是打破人为的限制，将宇宙、自然、社会视为一个整体，客观地思考人生与世界。“通”的重点在于“识其会通之所在”“一以贯之之道”“因缘与依倚之理”，其实，这是指认识客观世界的规律而言的，即融汇贯通是谓也。

再次，他又提出了实施“通识教育”的具体措施。例如：大学不要过早划分院系和专业，至少延缓到第三学年；第一学年中增设“通论”类的课程，如“自然科学通论”“社会科学通论”“文化概论”“宇宙与人生”。他还提出中国工业化应培养通识型的技术人才的主张。在《大学一解》中，他将工业人才分为两类，一是技术人才，二是组织人才，据此，他认为中国工科院校也应该相应地划分为二类。专科学校重点培养应用型的工业技术人员；大学工学院主要培养工业组织人才，这种组织人才的最大特点是“通才”，应该对工程与工程之间，理论与技术之间，人与之间，有充分的了解。因此，在培养的过程中“必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”。他强调，对工业组织人才而言，开设诸如“心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景”方面的课程是大有裨益的。

近代以来，随着西学东渐的扩展，中国传统文化逐渐步入式微，中国学术界正逐步建立以“科学”为基础的现代学术体系，形成了新的学术理念和方法。在这个背景下，一部分现代学者站在时代思潮的前面，不断从传统中挖掘出可资立新的思想资源，在传统与现代之间、中西方之间、古今之间进行着融会贯通的艰辛探索，以期达到“会通中西”的目标，潘光旦无疑是他们中间最具代表性的一位。他的独具匠心的教育思想和教育观念，对后人的启发将会继续下去。