评价改革，为“未来教育”做准备──“成都经验”的启示

本刊记者_杨军

评价改革，为“未来教育”做准备──“成都经验”的启示

本刊记者_杨军

成都教育近年来一直大力推行“学有良教”，可以说，评价改革不仅是“学有良教”的必然要求，而更是将“学有良教”各项工作协同推进的必要机制。

评价改革最终指向中高考改革，未来中高考将越来越趋向于考察学生学习能力和实践能力。综合评价看似分解成许多指标，实际正是要求教育把综合素质发展与学业发展看成一个整体，隐藏着通识教育和自由教育的理念：不要把一个人的终身成长分解成碎片，更不要把教育教学教研分割成碎片。

形成“倒逼机制”和协同推进机制

本刊2015年3月号《教育评价之变》，曾采访成都市教科院秦建平副院长，在总结经验、推广青羊区学业监测与综合素质评价相结合的成功模式时，他就着重提到了“倒逼改革”四字。

过去十多年，中国素质教育改革一直致力于课堂、课程改革，构建校本课程、打造学校特色文化。秦建平认为，这些改革都走出了最重要的一步，即打破传统评价过分强调学业考试成绩和升学率的怪圈，将教育更多导向学生学习能力和兴趣培养等方面。但是，这样的改革却“将素质教育的希望过分寄托于老师、校长的良知、责任心上”。

在采访中，本刊记者也常发现，一学校的发展往往依赖于一位强有力的校长或几位有创造力的老师。学校一旦发生人事变动，已有改革成果就难以为继。而且，学校课程改革常由于缺乏有效评价手段而事倍功半，校本课程浮于表面、难以落地。对此，秦建平说，评价改革的意义正在于建立一套科学客观的评价体系和制度，对学校改革形成“倒逼机制”。

秦建平_成都市教育科学研究院副院长，中国管理科学研究院特约研究员，博士后导师。中小学教育质量综合评价改革成都实验区专家小组组长，教育部全国中小学教育质量综合评价改革实验区指导专家。在本轮改革中，秦建平副院长领衔的教科院负责评价指标细化、分析解读、运用指导等专业工作。

在这次评价实验中，最突出的两个例子即是四川师范大学实验外国语学校和蒲江中学实验学校。这两所学校测评结果非常相似，都是学业发展水平有优势、而综合素质和区域平均水平有较大差距。有优势的原因，是学校在前期推行了课堂教学改革。在评价改革推动下，两者不得不作出回应，深化与学生综合素质发展相配套的课程改革。师大实外推出了“三基课程”，蒲中实验推出了“幸福课程”；其中，前者还在课堂教学上推出“四控制”“两调整”措施，着重严控作业量、控制考试方式及次数，增加第二课堂时间，坚持午休50分钟、每天在校锻炼一小时等举措，落实课程改革。

正如马嘉宾副司长在工作交流会上指出：“教育质量综合评价改革要与课程改革、考试招生制度改革等统筹谋划协同推进，形成育人的合力。”对区域和学校而言，评价体系作为参照，它的作用并不是直接决定某个学生、老师的前途和命运，而正是在保证基本的准确度之上，对区域或学校的教育总体质量做诊断，从而为区域或学校管理和教育教学改革提供依据。

就宏观政策而言，成都教育近年来一直大力推行“学有良教”，可以说，评价改革不仅是“学有良教”的必然要求，而更是将“学有良教”各项工作协同推进的必要机制。《成都市教育事业发展第十三个五年规划》在“绿色发展营造良好育人生态”部分，就提出要建立科学评价标准，推进基础教育综合质量评价改革。

天府新区社会事业局教育体育处姚敏处长曾在2016年前担任青羊区教育局副局长，负责青羊区评价改革。她在对比新区和青羊区的评价改革时，就说：青羊区教育资源丰富，教育质量检测也是全市最好，处于高位均衡。但对新区而言，由于原本教育资源薄弱，要做评价改革就需要整体设计，而不仅仅是项目推进。评价改革对青羊区可能是锦上添花，对新区则是雪中送炭。

这一点在成都市总体评价报告中表现明显。以8年级学生品德发展水平为例，“城市和城关镇学校的品德发展水平及均衡性都远好于农村学校（人格品质中乐群性除外），但城市学校与城关镇学校在品德发展的3项指标上差异均不显著。”另一则数据表明，父母受教育程度越高，学生在品德发展各指标上的平均得分率越高，表现水平越好。其次，在学业发展水平上，农村学校的分化度也最高。这些数据表现为政策，正是成都市近年来大力推进的“圈层融合”。

如此，要将教育质量综合评价改革推向纵深，从成都实践来看，有两个方面尤其需要重视。

一是需要将实验从义务教育推广到普通高中，并建立常态化的测评机制、考核评价机制和教育质量督导问责机制。要求各级各类学校把学生的品德、学业、身心发展水平和兴趣特长养成等作为评价教育质量的主要内容，把教育质量综合评价结果作为评价考核县级教育部门和学校教育工作的主要依据。

二是积极协同推进相关改革。《成都市教育事业发展第十三个五年规划》提出，改进高中阶段学校考试招生制度，不断完善与学业水平考试、实验实践基本技能考查、综合素质评价结合的高中阶段学校考试招生制度。按照中央文件要求，“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，推动招生考试制度改革。

青羊区评价改革形成了“教管-教学-教研的自循环体系“

“学业评价首先要是科学有效的，还要易于操作的、减负的，并最终能够提供多元的个性化的报告，指导老师的专业发展和素质提升。”

为此，成都市已选择一些小学、初中和高中学校作为试点学校，探索建立“学生综合素质定量测评+学生典型行为记录+学生代表性作品（成果）”三结合的学生个体综合素质评价及其档案记录制度，通过写实记录和公示程序，将结果形成电子档案，与学生的学籍号绑定，为高考录取“两依据一参考”和成都市中高考改革做好基础性铺垫工作。

以人为本才是评价改革的核心

在吕信伟局长的报告中，推进评价改革有“四大机制”保障，其中很重要的两个机制是“教育智库的深度参与”和引入第三方评价。换句话说，在推进评价改革的过程中，行政管理和专业如何有效互动。

事实上，在2013年评价改革实验前，成都市已经做过很多综合素质评价探索，但效果并不明显，“四处碰壁”。姚敏处长之前在学校做校长，曾全程参与。她发现，当上级指定一个试点时，往往非常成功，但未指定的地方就不容乐观。“原因也很容易理解。这种评价不是给老师学生以指导，反而增加负担。”那时的评价系统尚未完全信息化，试题也保密；老师需要组织学生、家长、社区代表完成许多复杂的表格，并靠人工计算得出分数。姚敏认为，长期以来，许多改革措施在学校难以推行，究其根本就是脱离了老师学生的真实需求。从基层过来的她很能理解老师的抵触心理。

所以，在2014年青羊区尝试ACTS学业评价改革时，姚敏的第一个反应就是：“学业评价首先要是科学有效的，还要易于操作的、减负的，并最终能够提供多元的个性化的报告，指导老师的专业发展和素质提升。如果达不到这样的目的，那一定没有什么价值。”

2016年3月，河北省石家庄桥西区举行中小学教育综合评价与质量提升培训班，邀请姚敏演讲，她锁定的题目是《科学评价与智慧提质》。她认为，过去过分强调分数和升学率的评价方式，最大的问题是造成了“教育生态恶化”。

她曾观摩一个高中学校的二诊分析报告，但听完她实在不知道讲什么，因为老师们的分析报告做得非常认真。只是单一的成绩分析完全无法看出学生个体的学习状况和老师的教学改进方向，导致会议只能“打鸡血、喝鸡汤”。“单纯以考试和分数排名，只会刺激老师不断去提升学生考试能力和分数，往复循环，最终导致整个教育生态恶化。教师和学生成为抑郁症高发群体，每年师德失范现象层出不穷都与此有关系。”

在分享青羊区评价改革经验时，她就着重提出了两点：

其一，最重要是确定评价目的和样本。评价目的要从达标性评价变成配置性评价，样本要全区覆盖。

所谓配置性评价，就是指改变以期末考试为主的评价方式，变为多元的过程性的评价。评价包含的内容不仅仅是孩子的过去，还有孩子的未来和可持续发展性。她还记得第一次评测就有校长来找她，说你们教科院简直乱搞，题目居然有学生还没学习的东西。但“事实证明，尽管其中有一些未来要学的，但仍可以靠学习储备解决相当的问题。这就是考察学生的潜能，为下一步教学提供依据，通过后续行为的干预指导教研教学。”

其二，让老师全程参与试题命制和解析赋分。过去的评价方式一般都采用模板命题，且对老师学生保密。但青羊区的改革反其道行之，考试对所有老师和学生开放，且试题命制要让老师参与。“只有老师知道怎么考，他才知道怎么教。一定要让老师明明白白地教，让学生清清楚楚地学。”

她举了应用题和选择题的例子。原来一道应用题，答对10分，答错0分；现在则包含计算、逻辑、分析应用等各种能力，均有详细赋分。过去一个选择题2分，答对2分，答错0分；现在选择题每个答案都是对的，分值不一，因为每个答案都可推导出学生的思维过程。正因如此，才有最后评价的结构性数据产生。换言之，我们之所以能依据评价结果改进教学教研，就在于试题命制和赋分过程本身蕴含了这种结构。

评价改革引入第三方评价，过去人们只关注评价结果，直接复制第三方试题库。但现在，姚敏要求老师深入到命题和解析赋分中去。“我们购买第三方服务的目的正是我们自己成长，而不是依赖第三方。这应是每个教研员和教学骨干必备的能力。”也唯有如此，才可能真正利用评价改革实现所谓“教管、教研、教学的自循环体系”。

在这方面，还可以举一个学生参与的例子，双流区东升小学。

2014年9月，东升小学第一次参与测评，在体现公民素养的17项指标上，就有16项达到高位均衡。其中原因，就与学校提出的“阳光少年”评价体系紧密相关。唐弘容校长介绍，“阳光少年”评价秉承“过程即评价、体验即成长”的理念，最重要的目的就是为学生打造一种动态的发展的评价模式。

所谓动态，就是在评价方式上，学校借用类似“超女”的海选模式，设立“诚信、自理、仁爱、智慧、艺术”等章目，引导学生自主评价，再辅以同伴、教师、家长评价，评选出“阳光少年”；不仅以活动的方式取代了传统的测试考试模式，而且引入了学生自主评价的原则，把评价寓于过程之中。

“孩子在父母陪伴下，自主报名，自主参赛，不断发现自己的优点和缺点，扬长补短，这本身就是一个建立自信的过程。因此，自主评价是孩子自我认可的优秀，而不是单纯外力认可的优秀。”

唐校长认为，最关键的就是保证评价的弹性，面对孩子时尽量“去行政化”。在小学阶段，很多评价指标都不是要求孩子必须达到多高的水平，而是给孩子一个意识、一个方向、一个基础，培养孩子健全的人格和心理。

让因材施教落实到技术（溢出效应）

中国传统教育一直重视因材施教（按现代说法即个性化教育，对应分层分类教学），但进入现代学校教育体系后，这个教育目标却长期难以实现。

最主要的原因来自师资不均衡和城市化等造成的大班额问题。由于学生人数过多，老师疲于应付，只能采取折中教学方法，兼顾不同层次、不同类型的孩子（实则正如考试评价看平均分一样，教学方法也是“平均的”）。姚敏处长认为，其实根本的原因不是老师不愿意做分层分类教学，而是我们缺乏可支撑的评价工具：即老师如何有效地掌握每个学生的学习情况。

综合评价改革打破了这种僵局。评价结果的实证化和定量化可以快速让老师摸清孩子的学习情况乃至思想道德、个性、兴趣特长等各方面情况。在评价改革实验这几年，在成都市教科院就流传一个笑话，称那些精于评价分析的老师为“半仙”。因为通过评价结果，不见真人，老师们甚至可以分析出孩子的性别、性格乃至兴趣爱好。

双流区东升小学在评价改革中强调学生自主评价。图为少儿川剧课程，其演员选拔亦采用海选模式，不拘一格

在记者采访的青羊区泡桐树小学，老师们就根据ACTS评价报告指导教学，取得了良好效果。如一位叫田密的语文老师告诉记者，她发现有的孩子是语言理解水平不够好、综合概括能力弱，就对症下药，凡课堂上涉及概括、归纳问题，就首先考虑这些孩子来解答，再由其他同学补充。在成都市实验小学战旗分校，张倩影老师发现，“学生概括能力两极分化严重，表达能力整体不太好。”便及时调整教学方式，“请一组孩子讲主要内容，其他孩子来判断、评价。既培养概括能力，又锻炼了表达能力。”她说：“班级报告就像一面镜子，可以照出我平时教学的得失。”

可以说，正是因为ACTS配置性评价，让老师们跳出了传统“数据不足经验凑”“模糊判断、经验主导”的教学模式，也使分层分类教学成为可能。

在这次评价改革实验中，最值得一提的典型即成都市泡桐树中学。这所学校成立于2014年9月，几乎与评价改革共同成长。它一开始就采用走班制和云平台过程性评价系统，将课程改革与评价改革同时推进。其“五彩人生课程体系”可以说是教育部五个评价指标的课程细化：根基课程涵盖了学生品德、理想、身体等综合素质，成长课程则包含智力、能力、思维等方面的培养。学段重组，大学段进行统一课程集中学习，小学段用于个性化学习；对学习基础较弱和学习存在问题的学生，开设辅导课程；其他学生则根据自己学习情况，自主规划课程学习。同时，云平台提供便捷评价学生成长的一系列工具，肯定学生成绩的同时指出问题，让老师可以关注更多的学生，记录他们的成长与变化。

评价改革促进教学的分层分类，教研也从思辨和经验总结走向实证化和量化。这便是所谓“溢出效应”。秦建平副院长总结几年改革，称自己“做了几件正事”。所谓正事，就是研究如何细化评价指标，尤其是非学业指标量表的研发。

众所周知，关于综合素质评价，历来有两派意见，反对者通常认为品德发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等各项指标难以量化。但实际造成的困难便是：“大家都知道性格决定命运这句话，要重视学生的人格品质培养，但没有实证数据支持，我们如何做呢？如何检测呢？”秦建平说。的确，现在各学校都开展了各类提升综合素质的选修课程，但是，具体效果如何，却难以得到数据证实。甚至还出现一些怪现象，如本次记者采访就发现，有些学校的阅读课程、综合实践课程开展非常早，但相关测评结果并不理想。究其原因，是缺乏科学的课程研究工具。

泡桐树中学评价改革与课程改革同时推进。其“五彩人生课程”可看作评价五大指标的课程化

性格影响学业的量表分析

也正因此，在细化评价指标的研究中，非学业指标量表的研发成为重点。还在内江市教科所时，秦建平就曾根据“影响人成就的7个个性因素”进行实证研究。他在9所学校分别抽取一个实验班和一个对照班，并通过测评为学生分组，进行针对性训练。比如，对注意力差的孩子，让他在教室写作文或做数学题，40分钟交卷；同时让其他孩子在教室自由活动。如此，受试孩子为完成任务就必须调动自己的潜能和意志去除干扰。又如，针对不善交际的孩子，分配任务：在规定时间内结识一定数量朋友，并与其中一位交流半小时。

这样的实验做了两年，实验班孩子个性确实发生了明显变化。后来数据也证明，个性的发展，使孩子的行为习惯和学习成绩发生了相应变化。

性格影响学业成绩，在本次成都评价改革中也表现明显。数据证实，小学生、初中生的自律性、有恒性等良好性格因素均与学业成绩成显著正相关（显著性水平达到0.01）。如本页量表中呈现的个案。表一中，性格最好的小学五年级学生丙，其学习成绩赶上了学习潜能和学科能力最强但性格较差的学生甲。在表二中，性格最好的初中八年级学生甲，其学习成绩接近学习潜能和学科能力都较强，但性格较差的学生丙。而秦建平的研究案例显示，性格是可以教育的。但如何教育、教育完成又如何了解效果并提出改进措施，就需要实证和量化的教研。

综合素质的提升有助于学业水平发展，这是评价改革最功利的一个层次。按姚敏的话说，让孩子从“考霸”变成“学霸”。在更高层面，她始终强调改善教育生态。按评价结果分析，我们可以发现，孩子有不同的学习类型：自觉性、自主性、自发性。老师也有不同的教学类型：老黄牛型、智慧型、创造型。姚敏指出，这样的结果并非要给人贴标签，而正是要求教育管理通过优化配置，取长补短，从而实现学生的个性发展和老师的专业发展。

在分享青羊经验时，她就提出了未来教师必须具备的三个能力：全面解读课程标准的能力；掌握试题命制和解析赋分的能力；精细了解学生个体的能力。这都依赖于综合评价工具。也正因此，成都市后来推出了“教育咨询师培训”，并诞生了全国第一批教育咨询师。

正如上文所及，评价改革最终指向中高考改革，未来中高考将越来越趋向于考察学生学习能力和实践能力。因此，综合评价改革看似分解成许多指标，实际正是要求教育把综合素质发展与学业发展看成一个整体，隐藏着通识教育和自由教育的理念：不要把一个人的终身成长分解成碎片，更不要把教育教学教研分割成碎片。关注孩子个性和特长的评价和教育，最终是“要使他对于日常生活的应付、对于在变动中的社会，要有一种更为适当的准备。”

换言之，我们也可以说，评价改革正是要为“未来教育”做准备。