走出课堂教学消极“纳什均衡”危机

摘 要 当前课堂教学中存在着消极“纳什均衡”现象，师生双方都坚守各自所认为“正确”的教学行为而不愿意改变自我，造成了教学结果的不认同、教学行为的暴戾性、教学过程的分离化等负面影响，降低了课堂教学的质量水平。究其原因，这与教师专业结构的单一性、教育教学管理的计量化、社会道德价值取向的功利风气不无关系。要消解课堂教学“纳什均衡”，积极提升课堂教学质量，形成教学相长关系，须要采取加强师德修养、树立以人为本的教育理念，转变教育思路、健全教学方式方法系统性，彰显社会正义、弘扬社会主义核心价值观等策略。

关键词 纳什均衡 课堂教学 危机 策略

“纳什均衡”是经济学中的概念，指在策略组合中当所有其他人都不改变策略时，没有人会改变自己的策略，从而形成一种非合作博弈均衡状态。可以说，当前课堂教学中消极“纳什均衡”现象普遍存在，师生“各行其是”地投入到教学活动当中，双方坚持自我的思维或价值观念而难以做出相互理解沟通，致使教学陷入一种只追求“效率”的惯性僵局中，背离了其激发思维、生成智慧之本质属性。

一、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的表现

教学包括教与学的互动统一，其主体由教师和学生共同构成，只有双方积极融入到教学进程中形成“教学相长”的关系，方能收到良好的教育效果。然而，不可否认的是当下不少师生在课堂教学中存在着非互动沟通和对话理解的排斥性行为，他们相互对抗而不会从对方角度进行宽容性合作，往往使得教学流变为一种没有“生气”和“深度”的程式。

1.教学结果的不认同

所谓教学结果的不认同是指师生在课堂教学结束后表达的不满言行，诸如教师时常提及的“这个课太难上了，学生们根本不感兴趣”或“现在的学生真没办法，他们根本就对知识不感兴趣”之类的“失落话语”；而与教师对教学的“不满”并存的是学生对教学的“冷漠或敌视”，不少学生在课后也有着“这课太枯燥了，学了这些有什么用？”的诉说，更有甚者对老师在教学中的“教导”给予贬损性的评价，认为老师“自以为是”。总之，对于课堂教学，教师和学生都经常性地存在着“不认同”的念头，其所带来的影响或危害是极其巨大的，它使得老师和学生相互“抱怨”，不断以一种“轻视”的眼光看待对方，可以从课堂教学中老师的“自顾演说”和学生的“无动于衷”得到验证。当然，这里的重心不在于要强调师生对课堂教学结果“不认同”的描述，而更多关注或担忧的是教学中师生双方难以孕育出“激情、智慧”，缺少了师生共同参与知识或问题的探讨而建立起的“互促”关系，以致师生之间出现的“冷漠或被迫”教学心态和行为表达成为一种习惯。

2.教学行为的暴戾性

师生对课堂教学结果有了不认同之感，他们在教学中自然会存在着因“不认同”而产生的对抗之举。教学行为中充满着“暴戾重重”，折射于教学的多个层面，其一是普遍存在的教学“语言暴戾”，当然这种“语言暴戾”不是指向于单一的学生或教师个体，而是教师在课堂教学中以“群体学生”为对象进行的评价分析，如“某某一代如何？某某学生丧失自我……”等，往往给学生“泼冷水”，这也的确给学生们的情绪带来负面影响；其二是面对老师的“语言暴戾”，部分学生采取“抵抗”的行为应对，往往采取“中途离开课堂”或进行与课堂教学无关的活动，如玩游戏、睡觉等，这些行为成为一种“软暴戾”打击着教师的教学热情和信心。总之，师生教学行为的“暴戾”现象是客观存在的，面对师生之间缺乏了共同探究新知的“问道之辩”，反而更多存在的是双方相互的“抵触”，长此以往势必严重影响教学质量。

3.教学过程的分离化

教学有着系统性，尤其反映在教和学的互动统一上，只有二者之间互促互进方能保证教学的有效性。然而，当前教学中教和学呈现出“分离”状态，学生与教师、学习与教学虽然处在同一时空场景中，可却有着“一分为二”的割裂状况。首先，教师在课堂上所传授的知识是“单向流通”的，而且往往以教学计划或大纲指定的教材为讲授内容，教学常常变为“教教材”而非“用教材教”，师生双方的思维免不了被教材的“语言、观点”所框住，本应基于其“经验、思考”基础上的“辩驳、诘问”所能激发的“思想火花”无法“点燃”，学生只有按部就班地反复“记诵”或“训练”教材内容来获取“好成绩”；其次，由于教学或学习内容的“被选择”，学生认为即使教师“照本宣科”也是“情有可原”，因为这是为了更好地完成“学校教学任务”，学生给予“无声或默默”的配合，他们清楚只要能够在考试中胜出或者顺利开学，宁可舍弃自我全面发展或身心健康也在所不惜。概言之，师生课堂教学过程是“分离”的，教师和学生眼中只有“教材、考试内容”的教学而缺乏主体间的交往互动，难以真正形成教学相长的课堂教学局面。

二、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的成因

课堂教学中存在着消极“纳什均衡”现象，师生双方都在竭力地维护和膜拜着“分数之王”，使得教学变成了一种获取分数的工具手段，不断远离了培育健全生命主体之本质。

1.教师专业结构的单一性

课堂教学不仅是一个单一“书本知识”传授过程，它更是一个育人的过程，当中少不了教师对知识的处理加工组织，根据知识本身的逻辑、知识生成的背景及其社会解释力、学生的经验等来进行与学生对话，目的是促进学生能形成对知识的转化与评价能力，将其内化为自我的思想价值，这就要求教师必须要具备“辨识”教材知识和联系实际的能力，唯有如此其教学才能变得“活现”起来，学生也才会感知到知识或教学本身的“智慧”魅力，从而积极参与到教学中来。可是，当前众多教师主要接受的是分科式“专业教育”，其单一的专业结构往往让他们可以成为“专业”知识传授的匠师，却难以承载起“师之所存，道之所存”的价值使命。因此，课堂教学要变为一个“育人成人”之活动，集知识、思想、价值、社会经验等于一体的培养人的过程，教师除了具备学科本身的专业知识之外，还须汲取“跨学科”知识养分，改变从“书本到书本、知识到知识”的复制教学形式，通过运用鲜活丰富的案例并从多元视角来激活、分析理论知识，让学生在明了知识的基础上学会运用知识和解决问题。

2.教育教学管理的计量化

如何才能使管理更好地服务于课堂教学呢？是不是要让教学内容、教学方法、教学形式、教学评价的选择都有着一个统一的标准或规范，从而实现所谓的高效率管理或组织教学运行？答案显然是否定的，毕竟培养人的教学活动不似对客观之物属性或规律的把握，它需要将其影响深入到人的内心、思维之中，而不简单是知识的获取。可当下实践中教学管理取向主要是计量化的，常常围绕着考试成绩、升学率、科研课题和论文数据对师生进行考核评价，他们不得不将重心放在让自己“受益”的“事物”上去，学生花费很多时间去参加各种培训以增加自己升学胜出的“砝码”，教师则花费心机去搞“考试信息研究”或学习类似“高考加工厂”之类的成功经验，在他们看来教学只要能在分数上有“亮点”就可以了，“学生通过了考试，老师完成了任务”则为“功德圆满”，结果教学之“育人”价值被漠视或舍弃。显然，在计量化教育教学管理下，师生们都将心思放在教学之外的“客观指标”争夺上，而本应受到高度重视的教与学则被师生所“愚弄”，使得课堂教学“形神”分裂，徒有“教学之貌”却无“教学之魂”。

3.社会道德价值的功利风气

如果说量化式的教育教学管理是一种“技术”，那么在“技术”背后影响着课堂教学消极“纳什均衡”延续的是整个社会道德价值的功利风气。当前社会评价人们成功与否的标准往往通过“物质”来衡量，如此功利思想已经蔓延至各级各类学校，不少学生自身及家庭都希望通过“读书”来换取一份好的工作，而所谓“修身齐家治国平天下”、“明明德、新民、止于至善”之精神气度已不复是学生们的求学导向。而师生的课堂教学活动受这一功利化道德风气侵袭，也明显呈现出工具化倾向，他们各自都成为钱理群教授所言的“精致利己主义者”，都打着“如意算盘”考虑如何使自己的教学和学习产生最大的“效率化”，既能成为学校教育教学管理评价的“获益者”，又能为未来升学、职业或收入提供诸如“证书”或其他“资本”凭证，至于教学有无“传道授业解惑”也无关紧要，只要教学如期“表现”则可。

三、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的应对策略

课堂教学中存在着消极“纳什均衡”现象是一个普遍的事实，要对其消解，应从转变主体价值思维着眼，通过师生之间沟通理解、交流互促关系的构建，让教学活动真正成为传承、创新知识和孕育激情、智慧的力量源泉。

1.加强师德修养，树立以人为本的教育理念

教师和学生作为教学的主体，双方在人格上是平等的，可在具体教学实践中学生不免处于“弱势”，如教学话语权及对学生的评价等是以教师为主导的，倘若教师不从学生立场去考虑教育教学，确立起双方共同认可的教学目标、内容等，那么教学实践就难免受教师“主观意志或非理性”的左右，从而引发师生关系紧张、教学过程僵化、师生双方疲倦感等可能。因此，要使师生积极认同课堂教学，并使教学活动本身成为学生和教师成长发展的源泉，作为教育者的教师有必要从己出发，通过加强自己的师德修养，教学实践中树立以人为本的教育理念，热爱学生、相信学生，以一种积极的心态去面对学生所表现出来的各种“问题”，用教师的细心、耐心和关心去感化学生。与此同时，教师必须努力提升专业素养，因为有了“仁爱”的态度品质并不意味着教学的“育人”价值就能实现，还须教师不断地拓展知识结构和深化自我的思想深度，通过阅读、学术研究等途径继续提升自我的综合素养，如此才能真正将“以生为本”落到实处，以爱心去滋润学生的心灵，以思想去激发学生的思维，以行动去转化知识的价值。

2.转变教育思路，健全教学方法的系统性

课堂教学在确立以人为本的理念之后，还须转变教育思路和方法，也就是要将以人为本的教育理念落实在具体的教学过程之中。为此，我们得先追问什么样的教育教学才是“以人为本”的？从目的而言，过去人们常常认为教育教学要培养人才，他们要能为促进社会经济的增长做出贡献，而教育教学的确也应让学生具有着生存和适应于社会的能力或谋生本领，但这只是目的之一或为了满足物质生命所需而已，教育教学还得教会人应对更广阔和复杂的矛盾关系，包括人与自然、人与社会、人与自我关系的恰切认知、理解、反思，只有如此其生命才是健全的，而不是让学生“干瘪”地拥有由记忆所得却并未消化的学科知识或经长期训练所成却无“灵动”的信息或技术。换言之，教育教学应该把学生培养成一个学会反思、喜爱阅读、善于观察和了解自然社会人生之主体为目的，其思路取向应从以往培养“人才”向塑造“完人”转向，通过理论与实践、讲授与探讨、提点与自学、校内与校外等相结合的系统方法运用，将教学变为一种开放、启蒙、对话的过程，从而实现教和学的互促共谐。

3.彰显社会正义，弘扬社会主义核心价值观

教育教学的对象是人，其本质是培养人的社会实践活动，且以孕育具有“真善美”品性之主体对象为宗旨。那么，如何来保证教育教学的“伦理德性”呢？就学校与社会关系视角而言，学校教育教学无疑受着时代和社会发展的影响，但其也要起着对时代和社会发展弊病进行反思批判并引领其文明进步的价值。所以，学校教育教学离不开校外具有“正能量”的正义社会环境支持，积极促成一个文明健康和谐的社会生态环境，不断引导人们将“知识、思想、智慧、品德”作为衡量一个人价值意义的重要尺度，如此人们才能真正发出对教育的“热爱关切”，从而使得师生可以在学校里边“安静踏实努力”地进行教与学，并通过教学中贯彻社会主义核心价值观精神，形成以人为本的教学取向和实践自觉，通过师生“如切如磋、如琢如磨”的研究探讨和自我锤炼修养来孕育科学和人文精神，让其共同确立起科学的世界观、人生观、价值观，为促进中华民族伟大复兴和实现美好“中国梦”奠定坚实的“人力资源”。

[作者：田夏彪（1978-），男，云南鹤庆人，大理大学教育科学学院副教授，教育学博士。]

【责任编辑 王 颖】