技术素养：中国制造2025背景下的高职人才培养质量思考

吴倩　程宜康

摘 要：我国技术技能人才质量是实现从制造大国向制造强国迈进的基本保证，技术素养才是技术技能人才质量的主要标志，高职教育教学改革应该高度关注学习者的技术素养养成，需要通过技术素养重新认识人才质量概念、质量内涵和质量价值。相应的课程体系与内容设计要增加基于技术认知与技术美学的技术文化课程，教学设计要重视基于隐性工作过程的技术素养养成，实践教学质量评价要融入企业质量文化内涵。

关键词：中国制造2025；技术素养；高职教育；人才质量

作者简介：吴倩（1975-），女，江苏苏州人，苏州职业大学副教授，研究方向为高职教育课程；程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州职业大学教授，研究方向为高等院校教学管理、职业教育课程论。

基金项目：江苏省高等教育教改研究重点课题“技术素养导向的技术应用型人才培养研究与实践”（编号：2013JSJG095），主持人：程宜康。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）06-0010-05

令全国高等教育和职业教育界瞩目的《中国制造2025》将人才为本作为重要的战略方针提出，提出要“坚持把人才作为建设制造强国的根本，建立健全科学合理的选人、用人、育人机制，加快培养制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才”，要“建设一支素质优良、结构合理的制造业人才队伍”。教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》也提出要使“技术技能人才培养质量大幅提升；…应用技术研发能力和社会服务水平大幅提高；…服务中国制造2025的能力显著增强”。提高技术人才质量已成为我国实现从制造大国向制造强国迈进的基本前提，也成为了我国所有高职教育院校今后内涵建设的重要目标，但是如何真正摆脱高职教育界普遍存在的浮躁、浮华、急功近利的教育教学改革，我们需要通过《中国制造2025》客观冷静地认识自身的人才培养质量问题、原因，并寻找到提升人才培养质量的方向和目标。本文试图从一个很少被重视的视阈——技术素养，讨论高职教育的人才培养质量问题。

一、中国制造2025的高职教育认识

（一）质量——中国制造2025的核心问题

产品质量是我国制造业长期不能解决的问题，产品质量不高始终是我们不能成为制造强国的老大难问题，老百姓不相信国货原因之一也是质量问题，产品质量不好引起的商业纠纷造成的国家、企业、个人经济损失十分巨大。既然质量问题如此严重，除了我们的技术水平与国际先进水平还有差距，恐怕人是最为核心的因素。正如日本一位企业家在对中国制造企业考察后所说，他并不恐惧中国制造业的快速发展，因为中国企业的员工的技术素质目前还未能超过日本企业的员工。德国人也认为“人的质量是一切产品质量的基础，也就是说一个国家制造的产品质量就是这个国家人民素质的反映”。中航工业成飞董事长总经理王广亚曾对我国企业质量现状作过这样的评论：我们一些企业员工有着许多“不良习惯”——陋习，如在技术管理方面，技术工作不实事求是地做记录，“校对”不经审核就签字，检验不按程序和质量要求检查随便盖章，管理按“领导指示”而不按规章程序办事。企业技术工作人员质量意识极其淡漠，不追求完美，不用数据说话，不精益求精，比如经常挂在口头的“差不多”、“大概”、“估计”、“可能”，等等，一些技术人员工作只凭自己想象自由发挥，所谓的“有才”只是凭经验操作，这些都是造成产品质量不高的来自从事管理和生产的技术人员主观因素。

产品质量有广义质量和狭义质量之分，狭义质量是指产品（工程）的质量，广义质量除了实体质量以外，还包括形成实体质量的工作质量（过程）。德国企业始终认为“产品制造本身的质量才是产品质量的根本要素”，因此实体质量又在根本上取决于工作质量，即取决于决定工作过程中的工程技术人员的质量，或者说取决于工程技术人员个体的技术素养，而个体的技术素养又是被我们的质量文化内涵所确定和内化。从我国许多企业产品质量不高的现象看质量深层次问题，主要还是在于我们的质量文化问题，从某种意义上说，我国仍然处于从农业文明向现代工业文明转变的过程中，而现代工业文明与农业文明的最重要的区别之一在于其质量文化。

现代企业质量文化是由现代工业文明所决定的，现代企业的特征包括：机器与机器系统及其自动化；分工精细、协作关系复杂、严密；生产过程高度的比例性、均衡性、适应性、连续性；生产社会化程度高，等等。从总体上看，农业社会的劳动基本上是自由、散漫和随性的，因此“差不多”、“大概”、“估计”、“可能”就作为了产品生产质量的“可测量”性。而现代工业（文明）社会的企业质量文化在各个方面、各个层次上都显示出其不同于农业（手工业）文明的质量文化，现代企业的特征决定了它的质量文化特点。按照质量文化的物质、制度、行为、精神等四个层级看，其主要特点在于：一是在物质层面，工业社会的企业机器和设备的技术与工艺的复杂程度高，产品生产和质量保障所依赖的技术更多、更复杂，各种技术之间的关联性要求技术人员具有更广泛的知识和能力。二是在制度层面，由于现代工业生产高度秩序化（程序化）、标准化，因此不同岗位工作的服从与协作成为企业员工基本的制度性要求；三是在行为层面，工业化生产的自动化一方面减轻了员工的肢体性劳动，但是并未减轻其思维性工作，反而是要求观察、判断和动作更为细致、精准。四是在精神层面，这是质量文化的核心，优秀的质量文化是人本位的，一切技术都是人创造的，但更是为人所服务的，因此技术除了满足人功能性需求，并使人真正安全、方便地使用技术和享受技术，还要让人感受到艺术的愉悦，所以好的技术工作者一定是追求极致、完美，一定需要艺术的理解和创造。

（二）质量——高职教育人才培养再认识

如果我们说产品的高质量取决于企业的质量文化，那么一个企业的质量文化就是由企业的全体成员的素质所决定的。在一定意义上说，德国企业的质量文化源于德国民族的哲学传统——“讲求逻辑、追求完美、追求彻底性”，他们的企业员工在工作中正是体现了这样的传统所决定的工作特征，这样的哲学传统同样也在他们的职业技术教育中得以体现。我们虽然看到了德国职业教育对高水平德国制造的贡献，或者说看到了他们职业教育的形式，但是否真正深入地认识到他们在教学实施（行为）层面的“讲求逻辑、追求完美、追求彻底性”，即关于职业技术教育在技术哲学、技术文化和技术传统等更多视角的深层次认识和理解。因此，我们是否应该通过更加“逻辑”地认识技术教育的目标、过程，通过更加追求教学目标的“完美”和过程的“彻底性”，以此真正地认识技术教育人才培养的质量描述——技术学习者的技术素养。

当前高等职业技术教育人才培养的核心问题是质量问题，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（以下简称《质量意见》）中提出，要将“职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量学校教学质量的重要指标”。其实类似的要求从来就没有缺少过，但是我们的人才培养质量似乎并没有被社会真正认可，高就业不等于人才培养的高质量，能工作不等于有质量地工作。从社会学的角度看高等职业技术教育以就业导向无疑是正确的，因此政府对职业教育就业导向的总体性要求也是正确的，但是就业率本身并不能够表明职业技术教育的人才培养质量。真正能够表明技术技能人才培养质量，应该是通过我们的劳动者所生产出来的产品质量来证明的，是需要通过劳动者在劳动过程中所表现出的职业道德、职业素养、技术技能水平来检验。另一方面，我国高职教育人才培养工作评估在客观上促进了高职院校的人才培养工作的“水平”，有利于提高人才培养的质量，但是这一评估本身并不是人才培养质量的评估，更不是人才质量的评估。因此，在技术学习与训练的教学实践层面，应该以怎样的学业质量导向来设计培养方案，如何具化培养过程中教与学的质量标准，又如何让现代企业的质量文化与我们教育的质量文化得以融合，这些问题是提升我国高等职业技术教育人才培养质量所必须思考的问题。

一个时期以来我国高职教育教学改革无疑取得了极大的成绩，十多年来改革的深度超过了以往的任何时期，示范校建设为所有院校人才培养提供了很好的经验，但是我们也不可否认在改革实践中还存在许多问题。例如：教学目标较多关注职业素养的普遍意义及内涵，缺少专业领域的技术素养特征及内涵；教学设计关注职业技术工作形而上的过程，缺少教学流程的再造；能力培养关注显性的工作过程，缺少隐性的工作过程（技术思维为特征的工作过程），等等。笔者对目前许多示范院校的专业教学设计做过观察，大部分教学设计的程式都是相同或接近，有的学校甚至对所有类别的专业与课程规定用同一个教学程式进行教案设计，普遍的情况是没有依据专业本身的技术与能力特点进行教学设计，更缺少关于技术思维力的训练环节。事实上，不同专业的技术特征差异性决定了技术人员的技术思维和技术行为差异性，教学设计的核心是教学策略设计，这样的教学策略是与技术特征及相应的工作特征相关的。教学流程并不完全等于工作流程，不然就没有教学策略设计，专业课程教学设计的目的不仅仅是掌握序化的工作和具体的技能，还要培养学习者的技术思维能力，更要通过技术课程的学习和训练，在丰富的技术文化（包括质量文化）中形成技术素养。因此，笔者认为高等职业技术教育的人才培养质量，需要从技术技能人才的技术素养养成这一视角予以更为深层次的认识和解读，进而通过技术素养导向的技术知识学习和技术能力训练，真正提高高职教育的人才培养质量。

二、技术素养——高职人才培养质量的新视角

（一）技术素养

“技术素养”（Technological literacy）是美国有关机构为中小学技术课程学习和提高全体美国公民对技术世界的了解、认识水平所提出，并制定了美国中小学科学技术教育学科标准《技术素养标准：技术学习的内容》，该标准对技术素养所做的定义是使用、管理、评价和理解技术的能力。美国专家小组“技术素养委员会”在《Technically Speaking： Why All Americans Need Know More About Technology》报告中提出，技术知识、技术能力和技术思考与行为的方式是技术素养的三个重要维度[1]。

由于本文所提出技术素养问题的教育背景不同于美国，我国高等职业技术教育技人才培养的技术素养，是指从事职业技术工作的技术人所应该具备的技术素养，这就既需要符合我国高等职业技术教育的现状与特征，又必须具有技术哲学和技术心理学的理论支撑。据此，笔者认为技术素养是个体在技术情境中表现出的相对稳定的内质，也是个体在技术实践中可迁移的心理特征，具体表现为一定的技术知识、技术能力和技术态度，其形成的前提是技术文化的浸润，以及必要的技能训练与技术实践。从技术心理学和技术哲学出发，技术人的技术素养理解可以从以下四个维度予以理解：技术思维、技术行为、技术态度、技术文化。其中，技术思维包括技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力和技术知识重构力；技术行为按照技术管理心理学可分为“技术目标导向的行为”和“技术目标行为”，在整个技术流程中两种目标同时存在；技术态度在技术工作中表现为细致、周到、严密、极致；好奇、热情、理智、服从等；技术文化广义的看是人类创造的一切技术物、技术知识，以及技术思想、技术文明、关于技术的价值等，技术文化的外显是技术文化能力。

（二）技术素养——高职技术技能人才质量认识

上述技术素养四个维度的内涵描述，是否可以成为高等职业技术教育人才质量的描述，需要从以下几方面予以认识。

一是质量的素养概念理解。教育部《质量意见》要求将职业素养作为职业教育质量的重要指标，从教育的概念范畴看，职业素养养成应该是职业教育的基本目标，但是在人才培养的具体实践层面，需要将职业素养落实到具体的专业学习过程中。也就是说，职业素养应该包含一般意义的职业素养（或称之为共性的），以及具体专门技术工作领域中应该具有的技术素养，这是职业素养的完整理解。或者是将职业技术教育的素养要求分成一般意义的职业素养和专门技术工作领域的技术素养，只有这样才能对学习者的素养（素质）有更全面和准确的描述，也就能够避免目前高职院校专业培养目标和课程教学目标的素养（素质）表述的空泛性，不然根本无法在具体的教学环节上体现技术（职业）素养的教学要求。总之，讲职业素养决不能离开技术素养，作为本文背景的研究课题的一部分，笔者对全国多所高职及应用型本科高校的教师，以及包括西门子自动化（中国）、大唐电信、博世（苏州）等二十多家企业的工程技术人员进行了关于技术素养的问卷调查，调研表明技术素养能够成为企业员工成长和院校人才培养的共同话语，特别是企业工程技术人员以他们的技术实践经验和独立成长经历，从企业的视角对技术技能人才技术素养培养的重要性给予了充分的肯定。

二是质量内涵的工作过程形而下的认识。我国高等职业技术教育人才培养目标的一般框架是能力、知识、态度，但是，高职技术人才质量的重要标志是智力技能和文化能力，所以高职技术人才的能力描述需要强调其智力技能和文化能力。因此，我们在技术素养内涵描述时，将能力分解为技术思维力、技术行为力和技术文化能力，其中技术思维力和技术文化能力才是高职技术人才的核心能力，更是技术素养的核心要素。特别需要指出的是，技术思维力和技术文化能力更多的是体现于形而下，并不能够简单地从技术工作的显性的行动体系中给予描述。从软劳动理论看，技术素养的技术思维力训练是提升劳动者“劳动软率”的必须，特别是在现代信息技术条件下劳动工具的“软化”，以纯意识要素的智力、思维活动为特征的“软劳动”，相对以物质（硬）要素的机械、动作活动为特征的硬劳动，其“劳动软率”要求更高。另外，在对技术素养内涵进行描述时，考虑到概念范畴的一致性，以及结构模型的可识别性，技术文化能力不是作为独立的技术素养维度，而是将其作为技术文化维度的内涵来认识，但是这并不妨碍我们通过技术素养内涵来认识高职技术人才质量的本质特征。

三是质量价值的认识。从技术哲学思考出发，笔者认为技术价值观教育在我们的高等职业技术教育实践中是被忽视的，技术的价值观是技术文化的核心，技术价值观也必然成为技术文化的核心。在今天，技术的价值（特别是关于人文的）在技术哲学中已经成为最受关注的哲学话题，也是美国提出技术素养的主要背景，因此，技术素养本身无法缺省技术价值观。另外，技术价值观也是质量文化的重要内涵，用质量文化的思维看技术及其产品的质量，不能没有人本位和艺术的审美和追求。相应的，高职技术人才培养的质量理解无法离开技术价值的土壤——技术文化，也就是说技术人才的质量需要放入技术文化的广阔视阈，才能真正显示出质量价值的全部意义。尽管文化是一个复杂而宽泛的概念范畴，将技术文化作为一个技术素养的维度来认识技术素养，并作为高职技术人才培养质量价值意义建构的载体，笔者认为是有意义的必要的也是可行的。

三、基于技术素养养成的高职人才培养质量提升

（一）基于隐性工作过程的技术素养养成

隐形工作过程是相对于显性工作过程而言的，显性工作过程就是“在产品过程中为完成某具体产品目标，按照规定的显性程序进行的工作过程”。其工作的过程是被程序化的（可显性描述的），体现了工作过程的工作意义，此外，工作的产物是物化的，即可以被具化地描述。与此相应的隐形工作过程我们定义为“在具体职业技术工作情境中，为完成工作目标而进行的思维过程和知识应用过程”。这一定义强调了“工作过程”的思维性学习意义，其中的关键词是“工作”、“思维”、“应用”，其中“工作”表征了真实情境的学习意义，“思维”表征了学习行为的心理特征意义，“应用”表征了工作的智力“产物”意义。特别需要指出的是，在学校的课程学习系统中，个体的“隐性工作过程”是没有被“程序化”规定的，即不可被工作“序化”。

引入隐性工作过程概念是为了能够让我们对技术素养的技术思维力训练确定一个策略依据，在技术工作的实际情形中，技术思维是一种隐性的工作状态，如何将这样的一种技术思维能力训练体现在实际的教学过程之中，除了要依赖显性工作过程的程序性学习，更是需要一定的学习策略来获得技术思维训练，使得技术素养能够得到实实在在的养成，为此笔者曾从工程技术心理学的角度，提出过“过程”、“整合”、“记忆”、“联系”、“转换”、“情境”等六种学习策略，由于篇幅所限，在本文中不再详细论述[2]。

（二）基于技术认知与技术美学的技术文化课程

我国目前高职院校开始通过行指委或由院校自行制定专业（教学）标准，其基本框架主要是基于岗位工作所需要的能力、知识、素质（素养），以课程为单位展开描述。但是，高等职业技术教育不等于只是关于职业工作的教育，这一点尤为重要，由于我国的（基础）教育传统不重视技术教育课程，国民普遍轻技重“文”，全民技术素养不高，学生的技术认知与技术美学能力不够，等等，这些都是造成职业技术教育人才培养的技术学习质量不高——技术素养不高的重要原因之一。即使是接受技术教育的学生，也是重技术的“工作”，轻技术素养的养成，高职院校的课程体系在“突破”了传统三段式后，又被形而上的“工作过程”遮蔽了技术文化的丰富内涵，更是缺少了关于技术认知和技术美学的学习内容和相应的训练。如何通过在课程体系设计和技术课程内容设计中增加关于技术认知和技术美学等的考量，对学生技术素养养成具有重要意义。

笔者在对高校教师和企业技术人员的技术素养问卷调查中，有83%的人选择“对于技术的兴趣是出于技术的实用”，只有48%的人同时选择了“技术的精致与完美需要人文和艺术的理解”，这一数据在一定意义上反映了我们技术教育工作者和企业工程技术人员的技术文化（技术认知、技术美学）认识的现状。其实人类技术发展史表明，技术和艺术从来就是孪生的，杰姆斯·伽略特就认为“对于一个设计，功能完备是基本的，但‘漂亮也是非常重要的，一个设计能否吸引人们的目光，是否令人乐于体验，均决定了它的美学要求”[3]。显然在我们的高等技术教育对技术美学这一教学目标是不够重视的，同样的技术人文的关注更是缺少。

上海电机学院曾就是否需要在通识教育课程中增加有关技术哲学、技术伦理学等内容，在学生中进行调研，“有60%的同学认为没有必要，认为这类课程是浪费时间，不如将时间与精力放在考证上”。因此提出要在高等（职业）技术教育的人才培养中注重技术素养养成的“隐性课程”，例如在实验实训场所营造技术文化环境（企业质量管理环境），以及开设技术通识类课程，要“避免学生形成急功近利的浮躁心理，过意追求技术知识与能力的外在体现，将职业证书的考取与内在技术精神的养成统一起来”[4]。荆筱槐也认为“我国高等职业教育的技术教育理念应立足于技术技能的掌握、技术人文性的认知和技术文化的传承”，提出高职院校需要开设如技术史课程等技术文化类课程[5]。

（三）基于企业质量文化的实践教学质量评价

实践教学是高等职业技术教育实现人才培养目标的重要过程，实践教学课时必须超过50%已成为评估高职人才培养的重要指标，但是遗憾的是很难对实践教学的质量进行有效的评价。在一定意义上说，实践教学的质量才是衡量人才培养质量的最重要内涵，学习者的技术素养应该在实践教学的过程中获得养成性的训练，并根据实践教学的技术素养目标给予必要的评价。如何在实践教学的目标和策略设计中体现技术素养的养成性训练，确保实践教学质量，学校需要通过认识、理解现代企业质量文化，并将质量文化中精神、行为与制度层面的要素融于学校的实践教学目标与评价之中。学校不仅要将细致、精准、极致、完美、秩序、标准、服从、协作等作为实践教学的质量要求，更要在教、学、做的各个教学环节中尽可能的可描述（量化）、可追溯、可评价。另外，担任实践教学指导的教师自身的技术素养是决定学生技术素养养成的关键，由于学校教师大都不是来自于企业，对技术素养的理解和认识还很不够，甚至自身的技术素养都很低，因此，对教师下企业实践，必须提出技术素养的要求，在企业中感受质量文化，自觉实践质量文化，并将企业质量文化的好理念、好做法运用到学校实践教学的环境创设、实践教学模式设计和质量评价之中。

今天的高职教育需要畅想未来，需要教育创新，但更需要关注当下，思考不足，技术技能人才培养质量并不一定能够用“特色”来实证，也不是靠质量“工程”的运动式建设“打造”出来的，特别是高职技术技能人才培养质量除了需要用“工作过程”来描述，是否更需要通过技术素养养成来证实人才培养质量？为此，我们需要更多的关于技术技能人才质量的严谨的学术研究，以及在人才培养实践中透过技术工作的表象，探索更深层次的技术素养要求，把建立技术素养教育目标作为高职教育人才培养质量提升的重要，进一步优化人才培养方案，在教学实践中运用更多、更好的有助于技术素养养成的教学策略和教学模式。

参考文献：

[1]美国技术素养委员会.Technological Speaking： Why all A-merican need to know more about technology[R].北京：科学技术出版社，2002：中译本.

[2]程宜康.基于“隐性工作过程”的高职教育技术素养培养[J].高等工程教育研究，2011（6）：158-160.

[3]杰姆斯·伽略特.设计与技术[M].常初芳，译.北京：科学出版社，2004，21.

[4]冯雯雯，赵璞.卓越计划下高等技术院校大学生技术素养现状调查及建议——以上海电机学院为例[J].顺德职业技术学院学报，2011（12）：51.

[5]荆筱槐.美国技术教育标准及对我国高职教育的启示[J].辽宁高职学报，2009（1）：5-6.

责任编辑 殷新红