激发学生走进文言文本的四条路径

饶双忠

文言文本是相对于现代文本而言的。文言文本的阅读教学有三大目标：文言字词的理解积累、文言文本的阅读理解、传统文化的认同传承。在这三大目标之中，文言文本的阅读理解是重点也是难点。面对时隔久远、文字生僻却又内蕴丰赡、思想深刻的文言文本，如何激发学生走进文本、理解文意？本文结合教学实践，谈谈笔者在这方面的一些做法和思索。

一、比较辨析，感悟精妙炼字

古人作文，在遣词用字方面颇有斟酌，往往是“吟成一个字，捻断数根须”。曹雪芹在创作《红楼梦》时，“批阅十载，增删五次”，其遣词用字甚是精准。清代林嗣环的《口技》一文，在遣词用字方面也有可赞之处。阅读古人的文章时，用心的读者方能揣摩得到文中的精妙用字艺术。

在教《口技》一文时，我想，很多老师可能会抓住文章开头第一句话中的“善”字来引导学生学习理解文意，因为“善”字似有提纲挚领的作用，似是全文的文眼。但是，我在慢慢研读这篇文言文后却有不同的看法，文眼当是文首之“京”字。因此，我在教学中采用了比较辨析教学法来引导学生理解文意。课堂上，我问学生，把“京”字改为“州”字如何，有学生说不行，“州”里来的口技艺人的技艺可能不如“京”城来的高，表演没那么精彩、没那么吸引“宾客”。我及时补充了一句，京城乃藏龙卧虎之地，什么高人都有可能出现。我进而问学生，把“京”字改为“县”字、“村”字、“家”字又如何？学生说更不行，县里村里家里来的口技艺人的技艺更差了，表演吸引不了“宾客”。有学生说，如果改用“州”字“县”字“村”字甚至“家”字，“宾客”就不会那么“满座”了。七年级的学生能作出这些比较辨析，令人欣喜。

课后，我静下来思考，认为“京”字对全文而言确实比“善”字更具有提纲挚领的作用。“善”字是说口技人演艺高超，但是只有与“京”字搭配，才能彰其“善”，“京”是高超之“善”的前提。用“京”字，才会显示出“宾客”“满坐”的轰动效应。用“京”字，才能与文中三次美妙绝伦的口技表演内容相匹配，也才能更突出“善”之高超。用“京”字，“宾客”们才会有“伸颈，侧目，微笑，默叹”等各具情态的表现，甚至是“几欲先走”的异常表现。用“京”字，第四段段末作者插入的两句评价语才会让人觉得是作者自然而然发出来的肺腑之言，而不会觉得是在矫情虚夸。 看来，一个似乎是不起眼的“京”字，却起着统领全篇的重要作用。文章一开头，作者就用一个“京”字把读者的阅读欲望提了起来，可谓是一个极好的“凤头”，一字传神。一字立骨之法被作者运用得可赞可叹。用心的读者透过一个“京”字，就能通晓全篇大意，能感悟到古人作文炼字之精妙。

在文言文本的阅读过程中，如果教师能有意识地经常激发引导学生比较辨析一些精妙的文言字词的运用艺术，对学生阅读时注意品析咂摸字词的习惯养成、甚至于作文时注意斟酌字词的习惯养成都是很有裨益的。

二、步步追问，探寻问题根源

学问学问，欲得之必先要问。不断地追问，才能弄清楚问题的根源所在。比如教《马说》一文时，我采用步步追问的方法来激发学生探寻千里马不能日行千里的原因。我提问学生，千里马为什么不能日行千里，学生说是千里马“力不足，才美不外见”。我又问学生千里马的体力为什么不足够，学生说是千里马“食不饱”。我进一步追问千里马为什么“食不饱”，学生说是“食马者不知其能千里而食也”。我接着追问学生“食马者”为什么不懂得侍养千里马，学生说是“食马者”“不知马”。经过这样步步追问，学生终于弄清楚了千里马不能日行千里的根源所在——“食马者”的愚昧无知。从而也让学生明白了作者写作《马说》时的思想情感的倾向性，加深了对文意的理解。

又比如教《伤仲永》一文，我也采用了步步追问的方法来激发学生探寻“不使学”的原因。激发引导学生追问探寻的过程是：“不使学”的原因是仲永的父亲“日扳仲永环谒于邑人”，“日扳仲永环谒于邑人”的原因是“父利其然也”，“父利其然也”的原因是“稍稍宾客其父，或以钱币乞之”，“稍稍宾客其父，或以钱币乞之”的原因是“邑人奇之”，“邑人奇之”的原因是“自是指物作诗立就，其纹理皆有可观者”，“自是指物作诗立就，其纹理皆有可观者”的原因是“即书诗四句，并自为其名”，“即书诗四句，并自为其名”的原因是“仲永生五年”就天资聪颖过人，颇似“生而知之”之人。这样看来，“不使学”的根源似乎是“聪明反被聪明误”所致。这时，我追问学生，五岁的仲永天资过人并不是他的罪过，怎么后来会出现“不使学”，问题出在哪里。我再次引导学生思考探寻。有学生说“父利其然也”的原因不是“稍稍宾客其父，或以钱币乞之”，而是仲永家里很穷，从“世隶耕”三个字可以看出来，他父亲太需要钱了，所以才“日扳仲永环谒于邑人”，是贫穷所逼。这样看来，一味地批判仲永父亲唯利是图的思想也有失偏颇。“不使学”导致一个作诗神童的消失，究其根源，既有仲永父亲贪图小利的小农思想的局限性，也有仲永是耕田人家生活贫穷之故。一个作诗神童毁灭在一个贫穷人家的父亲之手，可恨而又可悲。我想，通过这样的追问探究，学生对文章内容的理解和对人物个性的把握都会有深入一层的认识。

三、填补空白，拓展文本长度

有些文言文本，作者有意无意地留下了一些空白，阅读时就需要读者发挥想象，把空缺的内容补充出来，才能更好地理解文意。

比如教《伤仲永》时，有一个学生问我：“老师，五岁的小仲永作的诗是怎样的？”仲永作的诗是怎样的，课文中只字未提，只是说仲永作的诗是“以养父母、收族为意”而已。幸好我在备课时留意到了这篇课文中的这个空白，要不当时就会“凉拌”在讲台上局促无比。于是，我顺势问学生：“课文中没写出仲永作的诗是怎样的，你们要不要也来当一回作诗神童仲永呀？也‘以养父母、收族为意作一首浅显易懂的五言诗或七言诗吧，就当作是今天的语文作业。”第二天，学生还真是交上来十几首他们创作的诗歌。在课堂上我念了三五个同学作的诗，并表扬了他们有诗人潜质。我也把我写的一首下水诗《行孝歌》写在黑板上供学生参考：“生我养我是双亲，赡养父母报恩情。子孙同心齐行孝，孝道长传家族兴。”

又比如教《﹤论语﹥十则》的“曾子曰：‘吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”这则语录时，我就提问：“这则语录仅仅言及对做事、交友和学习三方面的自我反省。除此以外，还有哪些方面也需要自我反省呢？”学生说还有对待长辈、对待小孩、对待粮食、对待生命等等许多方面也要善于自我反省。我问：“能不能也仿照曾子的句式，试说一句？”有学生说“为人子而不孝顺乎？”“与长辈相处而不敬乎？”“粮食不爱惜乎？”“生命不珍惜乎？”等等。经过这样的拓展填补，不仅加深了对文意的理解，更使学习文言文与现实生活对接起来，从而拉长了文本的长度，学以致用、活学活用，何乐不为？

四、正反兼顾，培养辩证思维

事物往往都具有两面性，我们认识事物，不仅要从正面去认识，也要从反面去认识。

比如教《〈论语〉六则》的“子曰：‘学而不思则罔，思而不学则殆”这则语录时，我就采用了反弹琵琶的方法来激发学生加深对这则语录的理解。我问学生：“学而又思则怎样？思而又学则怎样？”学生说，学而又思，在学习上就不会有那么多迷惑不解的地方；思而又学，学业就不会陷入困境、不会停滞不前。也就是说“学而又思则通（或明），思而又学则进”。

其实，孔子的这则语录，仅仅是从反面去阐述“学”与“思”的关系，侧重强调如果人为地把“学”与“思”割裂开来必将导致严重后果——“罔”和“殆”。从正面阐述“学”与“思”的关系，被孔子省略了。孔子为什么不从正面给他的学生阐述“学”与“思”的关系？我想，可能是从反面阐述更能让他的弟子们谨记——只学不思和只思不学都不利于学业的修成。但是，我们指导学生学习这则语录时，就不能仅仅理解其反面一层的意思，而是正反两面都要点拨到。这样才能完整全面地理解“学”与“思”的辩证关系，认识到“学”“思”相结合对学业长进的重要性，对学生当下的学习才更有指导意义，也才能更好地激发和培养学生的辩证思维。

《论语》中也有不少语录是从正反两方面去阐释事理的，具有一定的思辨性，比如“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，“富与贵是人之所欲也，不以其道得之，不处也。贫与贱是人之所恶也，不以其道得之，不去也”，“君子成人之美，不成人之恶。小人反是”，“贫而无谄，富而无骄”，“君子周而不比，小人比而不周”，“君子喻于义，小人喻于利”等等。在指导学生学习《论语》语录时，如果教师注意到了并能紧紧抓住这一鲜明特征去激发学生走进文本、理解文意，那么对养成学生的正反辩证思维习惯是有一定帮助的。

孔子的这一说话思维方式，在今天仍然焕发着生命活力。我从2015年第7期《语文月刊》读到“教而不研则浅，研而不教则空”时，灵光一闪，于是我就这样去引导学生开启正反辩证思维的大门——“学而不练则怎样？练而不学则怎样？”“学而不尊师则怎样？尊师而不学则怎样？”“你也仿照‘学而不思则罔，思而不学则殆这样的说话思维方式，说一句话试试吧。” 正反兼顾、古为今用、启迪思维，何妨一试？

[作者通联：广东韶关市武江区重阳学校中学部]