对慕课建设路径的思考与探索

侯治富　安琪　侯睿智　吴晓冬　刘远泽　吴运涛　金祥雷

摘要：大规模参与是慕课的现象，其本质是开放课程；大规模开放在线课程是慕课的内容与形式、现象与本质的有机统一整体。在慕课建设中，在线是开放的物质基础，开放是实现大规模参与的前提。慕课的建设方法路径是在联通主义学习理论指导下，以教学设计为统领，以资源整合为核心，以平台建设为基础，以实现大规模参与和开放功能为目标，构建全要素在线开放课程。通过开放性设计，吉大构建了实验诊断学慕课雏形。

关键词：慕课；构成要素；建设路径；实验诊断学

教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（以下简称《意见》）是落实国家教育规划纲要和《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》战略部署的重要体现。在宏观上，《意见》明确了慕课（Massive Open Online Course，MOOC）建设的总体要求是顶层设计、系统谋划、分步实施和注重实效。在微观和具体操作层面上，何谓慕课，为什么建设慕课和如何建设慕课等具体问题有待进一步梳理和规范。我们在教学实践中，从认识论和方法论的角度，在理论和实践层面进行了初步的探索。

一、慕课的内涵与要素构成

从学习的角度认识MOOC这一新型教学系统。虽然系统的核心仍然是人与信息的交流活动，基本功能仍然是育人，但是，支撑环境发生了颠覆性变化，由相对封闭的学校、课堂转变为互联网络。不论是认知学习理论，还是联结学习理论，都阐明了支撑学习的外部环境作为引发学习过程必备的刺激条件。因此，慕课系统的要素结构必然随之做出相应的调整，课程的目标、对象由在校师生转变为更多的参与群体；课程内容由学科体系转变为以知识点为核心，构成反映知识、情感、价值、行为等综合素养的信息网络；课程实施方法，也由讲授式、灌输式转变为引导式、协作式等主动参与的形式；其开放的深度与广度，将取代教学效果成为课程的评价原则。由此可见，MOOC既包含了课程的目标、内容、方法和评价等要素，也符合课程开发的内在要求，是一种基于联通主义学习理论的课程在线开发模式。

从联系和发展的观点出发剖析MOOC概念。第一，它由大规模（Massive，M）、开放（Open，O）、在线（Online，O）和课程（Course，c）四大要素构成了一个系统，对课程系统整体来讲，它又是其子系统。第二，纵观慕课的发展，在萌芽时期，计算机和网络作为互通互联的现实存在，为知识共享和开放教育奠定了物质基础，为传统的课程成为在线课程提供了必要的前提条件。这一时期，主要局限在课程内容的开放。2003年国家启动了精品课程建设，进一步拓展了在线课程的开放内容。由此可见，MOOC的核心内涵是开放课程，其本质仍属课程，是开放理念在教育领域的反映，并赋予了课程显著的开放特征。“在线”是开放的形式，“大规模”是开放的范围，两者均为MOOC的外延。MOOC的内涵与外延遵循了限制法反比规律，使其内涵逐步丰富、外延更加具体。第三，“开放”是课程的限定词，因此，其开放的广度、深度应该涵盖课程的全部要素。

慕课的核心内容是课程，由目标、内容、方法和评价构成，在线是课程的一种形式，由于突破了传统课程的时空、受众限制，赋予了传统课程显著的开放特征，进而丰富了课程的内涵，使在线课程这一课程形式成为慕课的内容。同时，在线课程作为慕课的外在表观现象，使“开放”成为课程必备的特征之一，本质上实现了由传统课程向开放课程的转变。由此我们认为，相对传统课程而言，“在线”是内容与形式转化的必然条件，在线课程是慕课的形式，开放在线课程是慕课的现象与本质的有机统一整体，而“大规模”作为慕课建设的目标之一，必将纳入慕课建设的内容之中。参照系统论方法看待MOOC，其中的“大规模参与”作为慕课建设的目标，“在线”开发作为慕课建设的方法路径，“开放”的程度作为慕课的评价标准。由此，慕课的构成要素既完全符合课程的概念逻辑，又突破了原有课程的概念，其要素构成既包含课程要素，又包括了特征性要素。既是对传统课程的继承，又在课程基础上有所发展，更加顺应信息时代、开放教育的要求。

二、慕课建设的方法与路径

系统论认为，任何事物都是一个系统，是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。其中，既包括了系统、要素、结构、功能四个概念，也表明了要素与要素、系统与要素、系统与环境三方面的关系，共同构成了系统的整体性、动态性和目的性三大基本特征。对不同的事物，由于人们设定的参照系不同，分属于不同的子系统。纵观课程的发展历程，课程是教学系统的子系统，慕课属于课程系统的子系统。课程目标、课程内容、课程方法和课程评价是构成两个子系统的共同要素。在传统的课程概念中，课程目标是事先确定的特定人群和特定的结果，课程内容根据特定的人群和结果选择、编排，而课程方法局限于学校教育、课堂教学或实践教学，课程评价是以达到课程目标的程度为基准。在慕课的概念中，课程目标是大规模参与，没有特定人群的限制，丰富的课程内容是供参与者自由选择的材料，课程方法是在线自主学习，课程评价是开放的、多元的。有研究认为，翻转课堂、微课等主要侧重在微视频上，就课程形态发展来看，虽比OER（开放教育资源）前进了一步，其本质仍属OER，均为传统课程和慕课之间的过渡模式。比较而言，在慕课系统中，课程在线是课程开放的物质基础，课程的开放性是实现大规模参与的前提，是慕课的基本功能。大规模参与、开放性成为慕课显著特征，体现在教育形式上突破了时空和人群限制，在学习方式上也由被动转为主动。为了适应这种转变，在教学内容的组织上，必须打破原有的学科知识体系，构建以知识点为核心，搭建适于自主学习的信息网络和关联架构；在教学方法上，采用以在线自主学习为主的混合式教学模式；在课程评价方面，除了对参与者学习过程与学习结果进行评价之外，开放的深度（如教学过程、内容贯通）与广度评价（如规模）也将纳入慕课评价体系。

按照系统论原理和慕课建设的总体要求，紧紧围绕慕课的构成要素，其顶层设计应重点把握慕课的规模性，系统谋划的重点是开放性，这既是分步实施方法，也是注重实效的保障。在慕课建设实践层面，课程平台建设是实现课程在线的前提和基础，其数据库容量、数据结构、兼容性等技术标准是慕课大规模、开放性的保障。课程资源建设是慕课建设的核心，教学设计是慕课建设的关键。其中，参与者的层次范围、课程资源种类及整合深度、教学过程和评价等，既是评价慕课建设目标的指标，也是反映慕课开放功能的指标。

因此，在联通主义学习理论指导下，以教学设计为统领，以资源整合为核心，以平台建设为基础，以实现大规模参与和开放功能为目标，构建全要素在线开放课程，使其在避免传统课程束缚和弊端的同时，又具有开放性、自组织性、整体性、关联性、等级结构性等基本特征，推动适应信息时代的在线学习、自主学习和终身学习模式，将成为慕课建设所遵循的方法路径。

三、慕课建设的实践与雏形

吉林大学在慕课建设的实践过程中，从顶层设计出发，发布了《吉林大学慕课建设与运行管理办法（试行）》和《吉林大学慕课制作基本要求》。在教学理念上，牢固树立主动适应终身学习的时代需求，通过信息技术与教育教学深度融合，引领教学内容和教学方法改革，促进优质教育资源共建与共享，培养学生自主学习能力，提高人才培养质量。在组织实施上，按照全面质量管理（Total Quality Management，TQM）的要求，教务处制订了整体建设规划和分类指导标准，要求以学院为建设主体，以主讲教师为课程负责人，严格落实慕课建设标准。采取建前审核设计、建中检验效果、建后集中评审的全员全程质量监控机制，确保慕课建设的质量和实效。在课程建设层面，提出了具体指导性意见。如根据课程的特点，在课程类型上，可以采用完整知识点慕课、部分知识点慕课或网络教育慕课。在教学设计上，构建以问题为导向、以知识点为基础，能够反映教学过程、具有开放特征，适于自主学习的教学内容、教学方法及教学环节。在课程内容上，能够涵盖课程相应领域的基本知识、基本概念、基本原理、基本方法、基本技能、典型案例、综合应用、前沿专题、热点问题等内容，具有内容相对稳定性、基础性、科学性、系统性、先进性、适应性和针对性等特征；在呈现形式上，将文本、音频、图像（包括静态和动态）等信息基本元素与表现艺术有机融合，力争实现思维过程的固化展示、思维能力的有效提升。

在“实验诊断学”慕课建设中，紧紧围绕课程的四大要素，以“大规模”为目标，依托具有5A开放特征（anyone，anytime，anywhere，anydecice，anything，5A）的课程平台，重点探索了各要素的开放性设计。

在课程目标的开放性设计上，我们以启蒙临床思维方法、培养临床实践技能为基本目标，针对医学生的专业特点和学制长短，在课程平台的“管理模块”中，采取了分级分类权限设置。首先根据教师或学生的身份区别授权；其次，依据教学对象初步分为临床医学专业和非临床医学专业两类授权，在临床医学专业中又分为五年制和长学制两个等级授权；再次，针对不同轨道、层次“分班”开课；最后，在“助学模块”中，区别安排知识、能力、素养等内容，供课程参与者的角色、学习目的和学习内容的自由选择。从而体现了课程目标的开放性，为大规模参与创造了条件。

在课程内容的开放性设计上，我们构建了以检验项目为知识点，以临床症状、体征等实际问题为切入点，以实验诊断临床路径为主线，融通前后章节、贯通基础与临床，集知识、能力、素养于一体的开放性内容体系。在课程平台的“分类资源”模块上，包括了涵盖知识点的实验诊断学网络课程、形态认知的实验诊断学电子图谱、启蒙临床思维方法的临床思维导图、培养临床实践技能的典型病例分析和拓展人文素养的数字课程网站等。构成了课程内容前后融通、内外贯通、参与者可以自由选择的丰富教学资源，实现了从内容到形式的开放。

在教学方法的开放性设计上，整体上采取了“课堂教学+临床实践+网络旁修”的混合教学模式。于2010年开始尝试“网络旁修”，注重对教学环节、教学过程的开放性设计。在教学组织上，首先在“学习说明”中公布教学计划，参与者根据自身需求登录注册相应的“班级”，授权后即可浏览“分类资源”自主学习，同时，课程组织者依据教学计划在“课表”中依次上传课件等教学资料，在“助学模块”中组织互动教学，学习者通过“助学模块”中的“作业”“讨论”“交流”“社区”等协作学习，实现巩固知识、训练技能、提高素养的目的。初步实现了教学过程、教学环节的开放。

在教学评价的开放性设计上，课程平台设置了“统计功能”“在线题库”“在线考试”等功能。在“助学模块”的汇总统计、单项统计，用于学习者形成性评价；在线题库和在线考试主要用于终结性评价；而“班级统计”用于组织者评价教学组织情况。解决了本课程的形成性评价问题，使课程评价具备了多元性和开放性。

由此我们认为，实验诊断学课程平台的开发设计，不仅具有“5A”开放特征，同时兼顾了课程管理、课程资源、教学过程和教学评价的全要素开放，为资源共享奠定了坚实基础。初步形成了吉林大学实验诊断学慕课的雏形，即树立大规模、开放、自主学习的课程理念，通过先行的教学设计，统领资源整合与平台建设，以在线课程的开放性为建设目标，集多种媒体表现形式，融通知识能力素养，融合传统与现代技术，构建知识点联通与深度整合内容体系以及多元评价体系，实现系统开放、数据支撑、人机交互的混合教学模式，使慕课更加适应开放教育、自主学习和终身学习。

[项目基金：吉林大学第一批慕课建设项目（2014-23），吉林大学2015年度本科教学改革重点项目（2015-43），吉林大学医学部教改课题一类项目（B2014A001）]

[责任编辑：余大品]