基于学生为主体的“协进课堂”教学设计

徐新峰

摘要：以“课题3溶液的浓度（第1课时）”为例，呈现“协进课堂”的设计理念，即基于学生为主体，调动各类积极教学因素相互协作，通过学生的主动参与进行解惑，在师生互动、生生合作探究中完成知识体系的构建。

关键词：学生主体；协进课堂；学习方式

文章编号：1008—0546（2016）07—0076-03

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

doi：lO.3969/j.issn.1008—0546.2016.07.027

一、背景

“协进”即协作共进，和谐成长。“协进课堂”是师生和谐成长的课堂教学模式，既突出了学生的主体地位，同时也强调了教师的主导角色，理顺教学关系，让各类教学因素协作起来，为学生的可持续发展和教师的专业成长提供保障的课堂。

笔者应南通市教科研中心之邀，参加了江苏省海门市能仁中学教育集团“百花奖”教学活动，并执教了人教版初中化学下册九单元“课题3溶液的浓度（第1课时）”的示范课，起到了很好的教学效果，同时也受到了南通化学教育同行的一致好评。本节课的设计着力体现了“协进课堂”理念，基于学生为主体，调动各类积极教学因素相互协作，通过学生的主动参与进行解惑，在师生互动、生生合作探究中完成知识体系的构建。在设计中，我运用下列策略突出了以学生为主体的教学理念，即：问题（设疑与激疑）、交流（理解与沟通）、协作（互助与竞争）、展示（表达与思考）、倾听（尊重与信任）、构建（体验与归纳）。

二、教学片断及意图

1.片断一：探究有色溶液的颜色深浅与

有关

师：请同学们观察老师手上的三支试管中的红糖溶液颜色有何不同，并作出猜想，这与什么有关？（在试管架上事先放有三支试管，分别装有颜色深浅的红糖溶液）

生：红色有深有浅，这与溶液的浓度有关。

师：看来“浓度”一词，对大家并不陌生。请同学们查阅课本，看看溶液浓度的表达方式如何？（停顿，学生阅读）

生：可用溶质的质量分数表示。（同理，这位同学到黑板上书写溶质的质量分数计算公式，其他同学在笔记上书写，整理出的公式如下。）

师：请各位同学先自主设计实验方案，来证明你的猜想：有色溶液的颜色深浅与溶液的浓度有关，然后在小组内交流。（巡视，并参与多个合作小组的交流）

生1：取等质量的3种溶液，蒸干水分后，比较得到3份红糖的质量大小。

生2：另取等质量的水，加入不同质量的红糖，溶解后比较颜色的深浅。

生3：对试管3中的溶液继续加入红糖，观察颜色的变化。（试管3是红色最浅的溶液）

师：从实验的简单易做角度思考，同学们选择哪种方案？请一位同学到前面来完成实验。

生（齐声）：第3个。（一名同学在讲台上完成演示实验）

师：刚才上述3支试管中红糖溶液的浓度是多少呢？请同学们查看老师配制这3种溶液时的数据，并计算其溶质的质量分数。

学生完成计算过程，老师选择几个代表性的作业进行投影，采用生生互评的方式组织教学，得出结论：对有色溶液来讲，浓度越大，其颜色越深。

设计意图：溶质的质量分数定义及计算公式是本节课的核心知识。学习形式设计成以学生为主体的探究式，而没有采用“讲授一练习巩固”的传统形式，且从生活中的红糖溶液入手，没有选择教材中的硫酸铜溶液作为实验资源，这样的设计贴近学生的生活，激发学习兴趣，很快将学生带入探究情境。溶质的质量分数的定义与计算式采用学生自主学习的形式，阅读文本而获取（学生自己能看懂）。学生获取计算式之后，没有采用例题巩固应用的“俗套”方式组织教学，而是将公式的解读与实验设计、方案比较、完成实验进行多元融合，加深了学生对溶质质量分数定义和计算式的主动意义建构，这成为本节课的亮点之一。表格设计的计算并非“孤独”，将对比和验证的思想蕴含于其中并渗透给学生，为结论的得出提供了数据论证。

2.片断二：深度认识溶质质量分数的表达式

师：现在室内的水温为10℃，已知10℃时，氯化钠的溶解度为35.8g。在10℃时，根据下表规定的质量进行配制氯化钠溶液，并计算溶液中溶质的质量分数（水的密度可看做lg/cm3）。

两位学生主动上黑板板演计算过程。第1题的计算过程所有学生一致赞同，但有少数同学对第2位同学的解题列式（如下）提出了不同见解。

生：根据10℃时，氯化钠的溶解度为35.8g，可推知，此温度下，20g水中最多只溶解7.16g氯化钠，所以溶液中溶质的质量不是lOg。

生：我们可以通过做实验来检验。

师：同桌的两位同学为一组，动手完成上述表格中两种溶液的配制，并汇报实验结果。

学生开始实验，教师巡视，并及时纠正学生实验中的不规范操作。

生：第1个实验中lOg氯化钠全部溶解，第2个实验中lOg氯化钠固体没有全部溶解，得到了饱和溶液。

生：第2个实验中所得溶液中溶质的质量应为7.16g，所以第2问的解题过程如下：

师：你对公式中“溶质的质量”如何理解？

生：必须是溶解的溶质质量。

教师板书，并用红笔标注，“溶质的质量必须溶解的质量”。

师：第2个实验所得溶液是饱和溶液，老师对刚才这位同学的解题过程作如下变通（在黑板上板演）：

师：从上述变通中，你是否可以总结出饱和溶液中溶质质量分数的计算公式？

师：已知20℃时，氯化钠的溶解度是36g。有人说：“20℃时氯化钠饱和溶液中溶质的质量分数为36%”。这种说法对吗？为什么？

学生分析回答，各合作小组进行组内质疑，组内解决。

设计意图：这一片断的教学培养了学生的主动发现能力。学生在学习了溶质质量分数的计算公式后，很容易在第2小题走进教者设计的“陷阱”中。“错误是宝贵的教学资源”，引导学生相互纠错，协作共进，进而提出自己的见解：一是从计算推理角度来阐述，根据溶解度定义来推知l0g氯化钠不能全溶解：二是从实验的角度来证明并创设每位学生动手的机会，在实验动手后真实的感悟出“溶质质量必须是溶解的质量”，这样的设计充分肯定学生是学习主人的前提下展开的，也体现了学科特质和研究问题的真实性，这成了本节课的亮点之二。而饱和溶液的溶质质量分数的推出，是基于例题情境展开的老师引导、学生归纳而总结出来的，体现了让知识的形成与学生的主体参与相结合的教学思想。

3.片断三：根据情境和数据进行编题

师：在农业生产上，常用溶质质量分数为16%的氯化钠溶液进行选种。提供如下数据：①NaCl质量24kg；②水质量126kg；③溶液质量150kg。请同学们自主编题，将上述任一数据设置为未知（即题目的问），通过编制题目来问答。

学生编题，教师巡视，挑选不重复的问题进f=亍展示。

生1的问题：在农业生产上，常用溶质质量分数为16%的氯化钠溶液进行选种。若用24kg的氯化钠来配制溶液，需水的质量多少？

生2的问题：用24kg的氯化钠和126kg的水配制溶液进行农业的选种，求此溶液中的溶质质量分数是多少？

生3的问题：在农业生产上，常用溶质质量分数为16%的氯化钠溶液进行选种。已配制了150kg的此溶液，问需氯化钠和水的质量分别是多少？

生4的问题：在农业生产上，用126kg的水配制成了溶质质量分数为16%的氯化钠溶液去选种，问需氯化钠质量是多少？

全体学生围绕这4个问题，分别列式求解，并归纳出相应的变式公式：

设计意图：这一环节教学将课本中的例题改成学生自编自求题，突破了文本的束缚，改变了传统的教师抛问题学生思考问答的形式。学生成为问题设计的主人，学习和思考的主体意识增强，萌生了自主展示意识，必然会自主思考此题的求解路径、公式变通，至此，变式公式自然生成。同时，这一改变调动了不同层次学生的积极思考，学业成绩优秀的学生想设计出多种不同类型的习题给其他同学来做，同时证明自己是优秀的。有些基础较差的学生也能设计出1至2个问题，尽管有些“羞涩”，但也期待着其他同学来求解自己设计的题目，这正是我们所期待的生生之间的“协作共进”，这成了本节课的亮点之三。教学表明，全体学生在这一环节中充分体现了自己是学习的主人，展示与和谐成长成了这一教学片断的主题。

三、教学反思

1.变通文本资源，与学生走得更近

教学是一种艺术，“教”的服务对象是“学”，“学”是主体。教师在选择教学资源时，不应墨守成规、束缚于课本资源，“变通”会激活“学的主体”。在本节课中放弃了课本中的硫酸铜溶液，去选择学生熟悉的生活情景“红糖水”作为教学资源，拉近了与全体学生的距离，对知识的亲切感和探究欲望自然而生。“教材是个例子”，但并非每个例子都是很好的教学资源，评价标准是学生，只有让学生“走近”教学情景，才能“走进”学科本质，掌握学科内涵。

2.创设多样化学习方式，让各层次学生乐于“协进学习”

教学方式的单一，必然会带来学习方式的单一，势必引起学生对学习化学的厌倦。新课程标准倡导“多样化的学习方式”，鼓励教师从具体的教学目标、教学内容和学生的实际情况出发，灵活创设多样化学习方式，激发各层次学生学习的兴趣，并在互相协作中完成化学的快乐学习，这应是我们化学教师所向往的，追求的教学场景。本节课中创设了自主学习、合作学习、探究学习、发现归纳学习等，生与生之间的实验方案互补协作、实验动手协作、相互纠错协作等合作形式，这些形式最大程度上促进了各层次学生的和谐发展。

3.调动教学多因素“协作”，引领学生主动建构知识

教材内容、教师、学生、教学方式、课堂文化等多因素之间互动的合力所决定了教学效果，学生是关键因素，因为评价的最终落脚点是学生的进步与发展。

本节课中，将计算公式的理解寓于一定的生活情景中，引领学生主动建构了溶质质量分数的公式：在实验情景中，主动理解了公式中“溶质质量”的真正含义，并自主归纳了饱和溶液中溶质质量分数的计算公式：通过自编问题的情境，激发了各层次学生的主动思考，培养了全体学生的问题设计能力。在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情境、合作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。