灵动·真实·浓厚

【摘 要】一节优秀的语文课要具有灵动的教学流程、真正的学习现场、浓厚的语文味道。来自江苏省泰州中学的王萍老师在她执教的课例“苏东坡人物形象分析”中，在这三个方面做得恰到好处，既训练了学生的语文思维，也养成了学生的语文习惯，真正显示了语文课的当行本色。

【关键词】诗词教学；人物形象分析；学习

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0105-04

【作者简介】李仁甫，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）教师，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省首届名师，盐城市名教师，盐城市学科带头人，盐城市首批名师发展团队领衔名师，南京师范大学硕士生导师，江苏师范大学教育硕士兼职导师，盐城师范学院兼职教授。

一堂课学习若干个文本，而每一个文本又不显得蜻蜓点水，这一定需要大胆、新颖的教法。这样的教法，不仅要考虑教学内容应有的厚度和教学流程的流畅，还要考虑语文学科本身独特的风味，更要考虑选修课所赋予学生的学习权利。面对这几个“考虑”，很多语文教师往往捉襟见肘、形格势禁，而王萍老师却在自己的一堂选修课“苏东坡人物形象分析”上做到了平衡有术，显得游刃有余。

一、灵动的教学流程

在《唐诗宋词选读》中，《定风波》《江城子·记梦》《水龙吟》《卜算子》四首词被编者整合为一个专题，其名曰“‘新天下耳目的东坡词”。大多数教师先是从宏观上诠释“新天下耳目”的含义，然后按部就班地教，面面俱到地教，耗费几个课时来教，于是选修课就被上成必修课，完全失去选修课的特质。而王萍老师却充分尊重选修课的特殊规律，对教材内容大胆取舍、重新排序，并补充一首课外的苏词《江城子·密州出猎》，结果一节课呈现给学生的是这样四首词：《卜算子》《定风波》《江城子·密州出猎》《江城子·记梦》。在这里，王老师有意打破意象、情感、技巧和主旨等方面讲授的“平均主义”，而灵活地采取“牵一发而动全身”的宏大策略。这种策略就是，让“苏轼人物形象”在讲授过程中“独领风骚”——领起意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等其他不可或缺的教学要素。如此精巧的构思，不仅凸显多文本教学的整体感，也产生一种陌生化效果，带来巨大张力。

“人物形象分析”这一话题具有很大的弹性，它在涵盖意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等教学要素之时，更使这些丰富的教学要素具有了变序、变量甚至变向的可能，从而产生课堂的生成之美。具体地说，围绕“人物形象分析”这一宏大话题，学生可以就意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等任何一个方面和角度自由发言，而任何一个方面和角度出现的先后顺序都具有不确定性，其涉及内容的数量和内容的走向都是王老师备课时无法精确预设的。王老师只能弹性预设，不过也正因为预设的弹性而使课堂的教学流程伸缩自如、纵横捭阖、大开大合，给人以灵动如水的感受。

让每一首词皆辐辏于人物形象，这样的教学构思富有新意，但具体处理时却又显得别出心裁：四首词各有侧重，似断实连，却又互不重复，绝不单调。《卜算子》里的苏东坡孤苦凄凉、惊魂未定却又孤高自赏、不愿同流合污，《定风波》里的苏东坡在困境中潇洒镇定、轻松旷达，《江城子·密州出猎》里的苏东坡壮志凌云、孔武有力，《江城子·记梦》里的苏东坡细腻、充满柔情……如同来自四个方向的溪流，宽窄不一，曲曲折折，涓涓汇集于“鲜活的苏轼”这条大江大河。王老师就是这样带着学生从一首词到另一首词，从豪放的苏东坡到婉约的苏东坡，一步步走进苏东坡丰富的精神世界，于是苏东坡不再平面而立体起来，不再干瘪而丰满起来，不再刻板而鲜活起来。

二、真实的学习现场

新课程有一个很重要的价值取向，就是比过去更加重视学生对知识的直接体验。直接体验，实际上就是哲学意义上的“在场”。让“学习”这个体验性的活动始终“在场”，这就是第11届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评所倡导的主题“让学习真正发生”。观摩王老师的课堂，我最强烈的感受就是：学生的学习始终“在场”。

1.学习中的原初感受“在场”。

助学之前，教师何以知晓学生已经学习并有所收获？何以了解学生在哪些方面需要进一步学习？回到常识，每一个教师都应该做出这样的回答：让更多的学生有表达的空间，并且给予他们表达的机会。在此，学生的表达就是一种学习行为，先行表达出来的东西就是“原初感受”。我曾经质问过：“几十个学生在阅读文本时，他们难道没有原初的感受？他们在预习过程中，是如何切入文本的？他们有没有自己的猜想和发现？有没有自己的疑惑？”[1]从学生学习的原初感受出发，教师之教就有了真实的学情，就有了针对性和方向感。

比如，学习《卜算子》一词时，王老师首先尊重学生学习的权利，让学生先谈谈苏轼的形象，于是很多学生小声嘀咕“孤独寂寞”，从而引发师生之间就着“缺月”“疏桐”“漏断”“独”“孤”“寂寞”等词语所展开的精彩讨论；然后又有一名学生独辟蹊径，大胆提出苏轼“自比孤鸿，表现出不愿意随波逐流的心境”的新看法，这立即引爆出关于“不肯”“不愿”“不想”的深度鉴赏活动，最终优化出“高洁、高傲、洁身自好”的共同结论。“孤独寂寞”“不愿意随波逐流”这两个来自学生的“原初感受”，就像阿基米德眼里的“支点”，有效地撬动起整个课堂。

2.学习中的思考过程“在场”。

学生表达自己对文本的“原初感受”，是为了进一步提升，而这样的提升，自然需要教师耐心引导、悉心指导。平庸的教师往往越俎代庖，把引导、指导变成直接灌输，以求一步到位；高明的教师往往循着“慢慢走，欣赏啊”的教学节奏，让学习始终“在场”，让自己的引导、指导伴随着学生大量的学习活动，尤其是思考问题的细腻过程，渐入佳境。

王老师在高妙的引导、指导过程中，就善于渐次展露学生层层叠叠的思考过程。以《卜算子》教学片段为例，当学生嘀咕“孤独寂寞”时，王老师便追问“为什么会是孤独寂寞的形象？这位女同学，你来给大家说说你从哪儿读出孤独寂寞？”当这名学生回答是“从缺月、疏桐、漏断这些的景象”读出时，王老师便又追问“你从缺月、疏桐，怎么能读出人呢？”两次追问，都是为了让学生自己绽放“思维的花朵”。后来当被问及“不肯栖”背后的意思，一名学生回答“这是作者人格的体现”时，王老师这样反问：“为什么是人格的体现？你跳得太快了，能否把中间的那个思考过程‘还给我？”有此反问，学生的思维便步步演进，层层深入，最终臻于完善。

《定风波》教学片段也有一个经典镜头，反映出王老师对学生学习思维过程的高度重视。一名学生在解读“一蓑烟雨任平生”时说：“‘任，是任他去、凭他去。这时候的苏轼就是感觉他无所畏。”因为听觉上“畏”跟“谓”读音一样，王老师便反问该生究竟是哪一个“wèi”，是“无所谓”还是“无所畏”，而该生因为对后文“也无风雨也无晴”中流露出的“无所谓”的思想尚未领会，所以一时语塞。此时王老师表现得从容淡定，一点不急躁：“你说不清楚，也无所谓，先留着。”过了几分钟后，等“也无风雨也无晴”的句子解读之后，学生才终于领会了“无所谓”的深刻内涵。

3.学习中的迁移活动“在场”。

叶圣陶说过：“教是为了不教。”“不教”便意味着学生具有了自学能力，意味着他们的学习产生了极其可贵的迁移功能。学习中的迁移活动，不少教师往往理解为课文讲完后安排的迁移性小练习，但在王萍老师的课堂上却能够贯穿于教学的过程之中。

在第一首词学习的基础上学习第二首词《定风波》时，王老师提出这样的要求：“大家就用我们刚刚分析词的方法，先在书上圈圈点点，然后告诉我这时候的苏轼与之前那首词分析的人物形象到底有什么不一样？”那么“刚刚分析词的方法”究竟是什么？在学习《卜算子》时，学生一开始是直接下结论，而此时王老师反复提醒学生“从哪儿读出来”“能不能再缩小一点，缩小到一个词或者字上”，也就是告诉学生分析词要善于“落到小处去分析”。于是到了第二首词的分析，学生便不再是先下结论，而是从小处着眼，比如第一位发言的学生就如是说：“‘竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生和‘也无风雨也无晴，反映出不管风吹雨打还是阳光普照，一下过去都成虚无，体现了作者不以物喜不以己悲的超脱人生态度。”在这里，学生显示了一定的迁移能力。迁移能力，实际上就是发展了的学习能力。

三、浓厚的语文味道

尽管课的开场白和结束语都展示了几幅电视剧“步步惊心”剧照，尽管四首词分别涉及一点作者生平和时代背景，但王老师节制而不泛滥，总是点到为止，适可而止。说实话，当最初看到王老师这堂课的课题是“苏东坡人物形象分析”时，我真为她捏把汗，担心这堂课会凸显人文性而削弱工具性，担心会失去语文课所特有的魅力。然而课听下来后，我不得不折服于她巧妙的平衡术：既具有人文厚度，拓展着语文的疆界，让人穿越至想象的异邦；又能保持语文属性，散发着语文的味道，让人迷恋于语言的家园。

关于语文课的味道，不同专家都有不同的看法，而我一直认为，它跟语文教师所使用的教学方法有关。关于教学方法，我有过专门的论述：“一些共性的教学方法，对于语文教学来说可能是锦上之花，如果使用它们，语文课也许会变得更加生动活泼、丰富多彩；但是一些基本方法对于语文教学来说无疑是雪中之炭，如果离开它们，语文课就会丢掉自己的本色，出现严重的‘语文性危机。”[2]基于文本语言，语文教学的基本方法大致有：念读法、圈点法、换词法、组词法、表演法。联系到王老师的课，我发现，除了表演法没有使用外，念读法、圈点法、换词法都灵活自如地使用了。圈点法在前面谈学习“在场”时已涉及，所以这里就来谈谈王老师对念读法、换词法、组词法的绝妙使用。

1.念读法。

“书声琅琅”一直是我们对语文课的一个基本要求和大致期待，它甚至成为语文课的一个代名词。古人云“书读百遍，其义自见”，现在学语文当然不可能“读百遍”，但面对文本多样化念读、念读许多遍，往往能够渐渐地接近“义”，最终达到“其义自见”。也可以说，“念读，给学生一个走入文本的通道；念读，给学生一次贴近作者的机会；念读，给学生一种与编者对话的权利。”[2]一个优秀的语文教师，都是使用念读法的高手：有时候让学生默读，即不出声地读书；有时候让学生朗读，即清晰响亮地把文章念出来，把作品的感情表达出来；有时候让学生背诵，即在熟读的基础上凭记忆念出读过的文字。至于念读的形式，更是多种多样：教师的范读，单读，齐读，男生读，女生读，分角色朗读，领读，自由读。不妨来看看王老师是如何娴熟地使用念读法的。

学习《卜算子》，王老师要求大家一起朗读，并提醒大家：“在我们没有学习任何技巧的情况下，读诗词有个诀窍，就是要尽可能读慢点儿。诗和词，包括我们现当代的诗，有一个最简单的技巧，就是放慢语速。”

学习《定风波》，王老师还是先让大家一起朗读，并提出要求：“刚刚我们读第一首词的时候，读得有点快，没有读出那种感觉来，读这首词的时候，大家读慢点儿，看能不能把这首词《定风波》的味道读出来。”

学习《江城子·密州出猎》，王老师改变了朗读形式——请男生一起朗读，要求读出豪迈之气来，读后作如是点评：“我觉得大家不够狂，可能因为听课老师多。希望大家在老师不在的时候，要读出苏轼那种豪迈狂傲之气。”

学习《江城子·记梦》，王老师对朗读形式提出新要求：“……这样一首写给自己心爱的人的词，说实话，非常适合自己读给自己听。我们就不再一起读了，我们每个人自己读。我们自己读，自己感受，自己评论，看看能不能读出那种味道来？”（生各自读）然后王老师抽一名学生单独读，在读的基础上问这名学生“读完，你感觉到了一个怎样的苏轼？”

王老师就是这样非常成功地使用念读法，让学生一次次地沐浴在语言的美感之中，并且由此自然而然地领略到了人文内容的无穷魅力。

2.换词法。

使用换词法，就是在语文教学中遇到“妙处难与君说”的词语时，可以临时换成相近或相反的其他词语，让学生在不同词语的比较中体悟到该词语高妙而不可替代的表达优势。“换词法在语文教学中出现频率特别高，高得几乎成为语文教师的看家本领，高得往往给外界一个主观印象——语文教师就是咬文嚼字的人，语文课就是咬文嚼字。”[2]显然，王老师就是这样一个换词法使用的高手。不妨以《卜算子》里的教学片段为例。

师：……怎么理解“不肯”？（生思考）我想，当我们没法解释一个词的时候，我们可以用另一个相近的词替换一下，我们比较其中的不同，就可以了解这个词的内涵。这里的“不肯栖”我们可以换成？

生（合）：不愿栖、不想栖……

师：这些词都很相近，但意思不那么一样了。其实我们还可以根据语境，可以换成“拣尽寒枝无处栖”，还有“拣尽寒枝不敢栖”，大家再来比较一下，和“不肯栖”有什么不一样？

生（合）：“我”不肯屈服于世俗。

师：“我”不是不敢，“我”也不是没有地方栖，其实只是“我”不肯屈服于世俗。一个不肯、一个拣尽，苏轼的形象出现了？这是个什么样的苏轼呢？

生（合）：高洁、高傲、洁身自好……

——在多次换词的过程中，学生准确把握了苏轼的精神高度，还原出一个令人敬仰的苏轼。在这里，“换”实际上是以迂回策略走入文本深处，是以非文本、反文本的表象来表示对文本实质上的肯定，是以暂时的“非礼”来表达对文本语言最终的礼赞。

3.组词法。

组词，就是指把单个汉字与其他合适的汉字搭配而组成双音节或多音节词语。古诗文中的单个汉字，在现代汉语中绝大多数已经双音节化、多音节化了，不过在双音节化、多音节化时可以组成不同的词语，而究竟哪一个词语才是古诗文原来语境中真正的意思，值得推敲。一旦最佳最合适的词语被准确地推敲出来，学生领悟出的绝不仅仅是古诗文原有的意味，更是一种可持续发展的咬文嚼字的方法。组词法，也是语文教师的看家本领之一，语文教师常常会在教学过程中用这种方法来训练学生，使课堂弥漫着浓浓的语文味道。王老师无疑就是一个掌握这种看家本领的优秀语文教师。请看《卜算子》教学片段。

师：孤鸿的惊起到底是苏轼怎样的心理反应呢？再教大家一个简单的方法，请大家用“惊”组词。比如……

生：惊喜。

师：大家觉得行不行？

生：惊吓、惊恐……

师：惊喜和惊恐是两个完全不同感情色彩的词，根据词的描述，惊喜肯定不适合，应该排除，那惊恐呢？

生4：也不合适，太严重了。

师：是的，经历了生死的苏轼，此时再惊恐的确有点过了，那这里应该是“惊”……

生：惊吓、惊悸。

师：（小结）这首词，其实展现给我们的是一个孤独、寂寞、高洁的但是心中还有一点惊悸、惊惶的这样的一个苏轼的形象。

一个“惊”字，像一块魔方，幻化出无数花样：惊喜、惊吓、惊恐、惊悸、惊惶。在一系列词语比较中，学生的语言感觉越来越敏锐，课堂的语文味道越来越浓郁。

除此之外，《定风波》也有一个教学片段很精彩。当学生表示喜欢“竹杖芒鞋轻胜马”这一句时，王老师提醒学生找出其中最喜欢的一个字或词，学生在挑出“轻”字后，受到王老师“组词”的提示，很快便组出“轻松”“轻快”，然后体悟出苏轼“洒脱”的性格特质。

总之，王老师在课堂上大量使用念读法、换词法、组词法等语文学科特有的基本方法，这既训练了学生的语文思维，也养成了学生的语文习惯，真正显示了语文课的当行本色。

【参考文献】

[1]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：凤凰教育出版社，2014.

[2]李仁甫.试论语文教学的基本方法[J].初中语文教与学，2013（03）.