德国职业教育学习领域课程的整合意蕴之透视

摘 要：学习领域课程作为当代德国职业教育的一种经典课程模式，源于工作一体化的职业世界需求以及整体主义职业教育范式的提出；在整个的课程运行中体现较强的整合意蕴，指向综合职业能力的培养，开发基于典型职业任务的系统化课程模块，设计面向完整工作过程的一体化教学方式。与此同时，学习领域课程模式在运行的过程中也存在一些亟待解决的问题。基于整合的视野，客观分析德国学习领域课程模式的特点，有利于我国职业教育进行辩证地借鉴。

关键词：学习领域课程；整合；背景；逻辑；问题

作者简介：陈鹏（1982-），男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程论。

基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究”（编号：CJA120157），主持人：陈鹏；江苏省教育科学规划课题“国际职业教育学术课程与职业课程整合的经验与借鉴”（编号：D/2015/01/43），主持人：陈鹏。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0084-06

职业教育一直被认为是德国经济腾飞的秘密武器，它在促进德国经济发展以及引领世界职业教育发展方面，做出了重要贡献。然而，自20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，具有德国职业教育特色的“双元制”模式面临着严峻的挑战，在如何培养合格的现代职业人面前显得动力不足。为此，德国相关部门进行过多次辩论，推出了具有变革性的课程模式，即学习领域课程，以进一步增强“双元制”教育的活力。学习领域的课程模式打破了传统的职业学校内部学科课程的分属，基于整体主义的教育范式，形成了一种指向现代职业人发展的、融合学术与职业理念的整合式课程模式。这种课程模式以综合的职业行动能力为培养目标，基于典型的工作任务分析来建构模块化的课程内容，以完整的工作过程为导向设计一体化教学，成为新时期德国职业教育领域的一项重要课程方案。

一、学习领域课程之整合的历史背景

（一）工作世界的变化

20世纪90年代，德国政治、经济领域发生了重大变化，进而造成工作领域的变化。一方面，由于东德的并入，导致德国联邦政府经济政策的东部倾斜，从而造成德国经济水平的整体下滑，失业率持续走高。另一方面，失业率的偏高还源于生产方式的变革对劳动者素质的高要求。20世纪末期，随着科学技术的不断更新，经济全球化、工作信息化的持续演进，劳动力市场发生重大变革，传统的机器制造业已经由原来的手工机械性操作逐步转向生产方式的自动化、信息化和系统化，而且大量的企业开始将触角伸向海外，这就使得工业生产对国内工人需求的数量大大下降。而且由于拥有高技术含量的新的生产工具的使用，系统化的工作世界对技术工人的素质要求越来越高，已经不满足于对传统只掌握序列动作技能的单一需求，还需要工人们具有参与整个工作过程的心智技能和社会伦理素养，需要具备团队合作精神、创新精神、系统分析、建构工作、智慧工作等的综合职业能力和素养，“不仅要具有适应工作世界的能力，而且还要具有从对经济、社会和生态负责任的角度建构或参与建构工作世界的能力”[1]。可见，在新的时期，工作世界要求技术工人成为复合型、智能型人才。

（二）“双元制”课程模式的弊端

面对新的工作世界对技术工人综合职业能力的高素质需求，一直闻名遐迩、具有强大生命力的“双元制”课程模式越来越显得力不从心。德国“双元制”课程模式主要由学校课程体系和企业课程体系组成。其中，企业课程主要是实践课程，学校课程主要是理论课程，后者主要包括普通文化课、专业理论课和校内实践课，两种类型的课程在学校和企业间交替进行。在职业学校内部，普通课程、专业课程和实践课程按照学科知识的发展规律渐进式排序，致使毕业生们虽然掌握了系统的知识结构，却不能运用到企业实际中；企业中的实践课程，虽然注重操作技能的训练，但却是独立于工作过程之外的抽象技能，与典型的工作任务无关。可以看出，“双元制”课程模式是以学科知识为基础形成的课程体系，不同类型的知识和技能之间是彼此割裂的，致使德国职业教育无论在课程标准、课程内容，还是在课程设计与课程实施中，都存在不同程度的弊端，根本无法满足新的社会形势和系统化的工作世界对人才培养的需求。德国职业教育到底该往何处走？“双元制”课程模式应如何变革？这些问题成为面向21世纪的德国职业教育必须要回答的主要问题。

（三）整体主义职业教育范式的提出

20世纪80年代，针对当时德国占主导地位的技术决定论和机械唯物主义的职业教育范式，以劳耐尔（Rauner）为代表的德国职业教育学者给予了严厉批评，并提出了设计导向的整体主义职业教育范式，注重工作过程的整体设计，并将社会历史、文化与科学渗透在技术工作的生产中，主张将人与职业融合在一起，强调普通教育与职业教育的融合。与英国的经验主义、美国的实用主义不同，德国文化具有深厚的理性主义底蕴。早在19世纪末20世纪初，以施普朗格为代表的德国学者在教育领域创建了文化教育学，追求通过“陶冶”协调发展人的各种能力，形成了关于全面生成人的整体主义教育哲学，并将其应用到职业教育领域。而后，凯兴斯泰纳提出了职业教育伦理化的思想，指出职业教育是“对人的教育的入口”，并认为面向职业的准备教育不仅要培养劳动者谋生的技能，而且还要注重道德品质的养成，进而形成了融合公民教育、职业教育、性格教育于一体的综合职业教育理念。在20世纪60年代，布兰凯茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真谛……是专业的或职业的教育”。[2]这就又进一步增强了普通教育与职业教育联系的可能性，推动了技术决定论的职业教育范式与经典教育理论的融合，从而促进现代职业教育范式的提出。在前人的基础上，劳耐尔认为，职业教育的专业教学内容应该考虑社会历史的背景，注重工作过程知识和高级智能的培养[3]。因此，在职业教育内部，学术课程与职业课程之间的融合就很有必要，这也成为整体主义职业教育范式的重要旨趣。

二、学习领域课程之整合的逻辑理路

基于以上特定时代下德国社会的历史背景，在上个世纪90年代，德国教育界、经济界、科技界以及企业界等领域的人士展开一场大辩论，最终推动了具有整合意蕴的学习领域课程模式的探索与实践。首先是，德国“各州文教部长联席会议”于1996颁布新的课程《编制指南》（即《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》），用所谓的学习领域课程方案代替沿袭已久的学科课程体系框架。随后，课程《编制指南》虽然经过几次修订，新的课程方案面临诸多挑战，但是具有整合意蕴的学习领域的课程方案作为一种新的课程模式也得到了多方的支持，并在实践领域进行了卓有成效的探索。

（一）基于行动导向的综合职业能力目标

职业能力更多的是一种具有某种行动倾向的能力，即职业行动能力。在1996新颁布的德国课程《编制指南》中，就将职业行动能力作为学习领域课程方案的培养所实现的主要目标，并在1997年举行的各州文教部长联席会议上作进一步的强调。德国联邦职教所将职业行动能力定义为，“个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”[4]；马格德堡大学巴德教授认为，职业行动能力是“人类在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[5]。可见，职业行动能力是基于职业的、个体的和社会的综合性的、动态化的思维、行为与态度，强调个体的参与型、独立性和责任性，因而它是一种基于行动导向的综合职业能力结构。

基于以上理解，德国职业教育学习领域的课程模式将职业行动能力分为专业能力、人格能力和社会能力三个横向维度。再结合对基本职业能力和关键职业能力两个维度的纵向划分，德国职业教育对职业行动能力的结构划分可表现为两种维度交叉下的六种能力形式（见表1）。

一方面，就基本职业能力而言，它是劳动者从事一项特定的职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切关联的专业能力、人格能力和社会能力[6]，即专业基本能力、人格基本能力和社会基本能力。其中，专业基本能力是指从事特定的职业所需要的基本技能和相应的专业知识，它是未来职业人胜任特定职业、赖以生存的核心技能，就是通常所说的“一技之长”。人格基本能力是指从事某项职业活动所需的基本人格素养和方法能力，包括职业天赋开发、解决专业实际问题的思维和独立学习专业新技术、新方法的能力等。社会基本能力是指从事特定职业活动所需的基本行为能力，包括专业领域内的职业交往技能、职业道德观念和职业环境意识等。

另一方面，就关键能力而言，它是具体的职业能力以外的能力，是与单纯的职业技能和知识没有直接联系的能力，是从事任何职业都需要的、适应时代变化和社会发展需要的一种综合职业能力，因而也被称为跨专业的能力。关键能力包括专业关键能力、人格关键能力和社会关键能力[7]。其中，专业关键能力是指从事各专业都必须具备的基础能力，如外语能力、数据处理能力和实践中运用理论知识的能力。人格关键能力是指具备从事任何职业活动所需的人格素养和方法能力，如持续开发生涯计划、分析与综合、抽象与逻辑思维、创造与解决问题、学习与获取信息等的本领与能力。社会关键能力是指从事任何职业活动所需的职业行动能力，如社会责任感、参与能力、小组合作能力、交流与协商能力等。

从以上分析中可以看出，基本能力与特定的职业领域直接相关，关键能力是一种跨专业的职业能力，与特定的职业领域间接相关，能够促进基本职业能力的养成与发挥。综而述之，不管处于基本职业能力维度还是关键职业能力维度，其中的专业能力都是围绕某些职业领域展开的，具有专业的应用性和针对性；人格能力是职业人在未来的职业发展中与个体人格相关的不断获取和掌握新知识、新技能和新方法的心理状态和能力，强调个体的发展性与方法的逻辑性；社会能力是现代职业环境中劳动者必须具备的社会适应性素养，强调社会的适应性和行为的规范性。

（二）基于典型任务导向的学习领域课程开发

一般而言，一个完整的工作过程由若干个典型工作任务组成，而一个典型工作任务的完成同样需要一个完整的系统化知识。学习领域课程方案的学习内容正是围绕典型工作任务而开发的一系列完整的工作经验，这些工作经验集结起来就是特定工作任务的系统学习领域，也即课程领域。资料显示，学习领域的课程方案设计由确定学习领域名称、描述职业行动领域、描述学习目标和确定学习内容四个步骤组成（见表2）[8]。

首先，学习领域名称的确定。既然学习领域是基于典型的工作任务分析而得，因此学习领域与工作任务具有一致性。典型的工作任务是围绕工作对象展开的完整的行动结果，这也就使得学习领域的命名也应遵循此原则，即由工作对象、行为动词和必要的补充语组合而成，如“生产设备的改建与维修”、“楼宇电器安装的计划与实施”、“设备状况与修理过程的评价”等，而不是学科化的课程表述方式。需要指出的是，学习领域既要避免使用将要获得的能力尤其是关键能力命名，又不能使用常用的口号如“最优化策略”、“服务区域经济发展”来命名，而是要体现具体的工作任务与行为结果。

其次，职业行动领域的描述。职业行动领域是学习领域或典型工作任务的进一步解释和描述，主要回答典型工作任务“是什么”以及“怎么样”完成的问题。其中，典型工作任务“是什么”的答案引出专业的工作对象，而“怎么样”涉及专业工作的工具、方法和劳动组织形式，如“工业电工必须能随时可靠地监控与操作生产设备，按照产品质量要求在测试区进行抽样检查……会使用规定测试工具以及相应的技术资料……”[8]。因此，职业行动领域的主要功能在于让学习者了解典型工作任务中主要涉及到哪些劳动要素，以及这些劳动要素在职业任务完成的过程中所具有的功能是什么。

再次，学习目标描述。学习目标的描述应该遵循能力表述的明确性、基于“工作对象”的理论联系实际性、企业学习目标的开放性和学校学习目标的教育性等原则。学习目标是学习领域课程在相应场所所要实现的职业能力，是由职业行动领域中相关的职业行为成功达成的一种能力表现，因此学习目标必须对职业教育所要实现的培养目标即能力要素进行明确描述。但是这种学习目标不是一种宏观的描述，而是具体到企业和学校两个场域，不过两个场域的目标必须围绕相同的“工作对象”展开，以体现理论与实践的一体化设计。例如，工业电工某一学习领域在企业中的目标可表述为“受训者检查设备的无故障运行状态和已完成部件的质量……”；在学校中的目标则描述为“学生了解……的典型制造工艺，以经济的观点对此作出评价……”[8]。可见，两种目标具有不同的侧重性，企业目标主要基于企业的大环境，体现能力表述的开放性；学校目标除了对接企业能力需求外，更注重学校教育的普适性。

最后，学习内容的描述。学习内容是在学习目标的引领下，学校或企业在具体的教育或培训中所要传授的知识或技能要素，可以说是学习目标在教学过程中的具体化。这些要素都是基于工作任务的，是完成工作过程中典型的工作任务所必须具备的知识和技能。学习的内容包括专业工作的对象，专业工作的工具、方法和组织，以及对专业工作的要求三个维度的知识模块。其中，专业工作的对象代表工作所应指向的具体事物，如需要处理的“合同”、无故障运行的“生产设备”等；专业工作的工具是操作工作对象所使用的技术或手段，如“工作计划”、“程序元件”、“测试工具”等，方法往往是体现职业发展规律的工作方式，如“质量检查”、“程序试运行”、“器材监控”等，组织是工作中劳动的组织方式，体现工作过程中的机会设计与空间创造，关系工作效率的发挥，如“生产的组织”、“文件资料的集中与分散供给”等；对专业工作的要求是利益相关者包括雇主、雇员、顾客等从各自不同的立场对工作过程和工作对象所提出的要求，往往涉及产品质量、生产安全、设备维护、成本控制等方面。这些层面共同构成了学生在学校和企业所要学习的内容维度。

从学习领域课程模式开发的四个步骤不难看出，无论是学习领域名称的确定还是职业行动领域、学习目标以及学习内容的描述，都体现了较强的整合意蕴。其中，由“工作对象”、“行为动词”和“补充语”组合成的学习领域名称是一个完整的学习或工作任务的描绘，突破了冷冰冰的学科课程名称的“形而上”；职业行动领域的描述引出了工作任务的对象以及为完成工作所采用的工具、方法和劳动组织形式，明确了较为完整的工作过程序列；学校和企业两个层面的学习目标体现了知识学习、技能培养设计的理实一体化；学习内容则从工作对象、工作工具、方法和组织以及对工作的外部要求等多个层面对学习领域做出进一步系统描述，从工作过程化的视域向学生展示了系统的完整性学习领域。

因此，一个学习领域就是围绕一个工作的某个典型工作任务而形成的序列课程单元，其打破了传统的以科学知识为基础而形成的学科课程体系，将典型工作任务所需的理论知识和实践技能、普通知识和专业知识统一于一体化形成整合式的学习模块。任务导向本质上是基于工作过程理念的，一方面典型工作任务源于完整的工作过程解构，另一方面任务本身的完成需要完整的工作过程知识。劳耐尔指出，所谓工作过程是指在关注规章的情况下，工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作[9]。工作过程更能体现工作世界的系统性与完整性，体现劳动对象、工具、手段与方法的合一性。因此，典型的工作任务包括了完整的劳动要素，传授与职业世界相关的系统化工作过程经验。

（三）基于完整工作过程导向的教学范式建构

既然完整的工作过程是由若干学习领域所指向的典型工作任务所组成的，那么基于典型工作任务分析所得的学习领域课程的实施需要一体化的教学设计。首先就单个的学习领域而言，行动导向的教学范式作为20世纪末期德国职业教育领域的主导性教学原则，对于学习领域课程的实施具有特定的指导意义。前已所述，学习领域的课程模式以典型的工作任务为基础构建模块化的课程学习内容，旨在完成相对独立的技术、工艺或制作过程。行动导向的教学范式以建构主义为理论基础，通过问题教学、项目教学和交际教学等多种教学方式，让学习者主动参与典型工作任务的学习与操作，促使他们在情境中掌握相应的专业知识与技能，对于学习领域课程的教学活动设计具有长效性的指导价值。

但是，在世纪之交，随着德国信息技术的广泛应用、生产方式的巨大变革和终身学习理念的深入人心，劳动力市场越来越要求职业人驾驭完整工作过程的能力，以适应更加复杂的工作过程和社会生活的需要。事实上，前述的不同维度和层面的职业行动能力虽然是相对独立的表述的，但是无论是纵向维度的基本职业能力和关键职业能力，还是横向维度的专业能力、人格能力和社会能力，以及纵横交织所形成的六种综合能力，它们之间都是相互交融、不可分割的，共同统一于完整的工作过程。驾驭完整的工作过程，恰恰需要这些综合职业能力的合理发挥。这也就使得学习领域的课程在教学实施中，必须基于整体主义的视野，以系统化的完整工作过程为导向，实现一体化的教学活动设计。为此，德国联邦政府在2003和2004年颁布的机电和电气专业领域的《职业教育条例》在坚持行动导向教学原则的基础上，采用了完整工作过程导向的教学范式。

完整工作过程导向的教学范式，意味着职业教育更多地以完整的工作环境为基础实施教学，而不是仅仅局限于行动导向范式下的一系列具体岗位的特定职业任务的学习。一方面，完整的工作环境是持续变化而不是驻足不前的，这也就意味着，学习领域课程的教学要根据变化了的工作世界优化教学过程与学习内容，而不是仅仅传授固定的任务知识与技能。另一方面，这种持续的变化是针对具体的工作过程而言的，并不是所有行业的工作过程及其所需的能力都是一致的。为此，工作过程导向的教学需要遵循以下四个维度：其一，教学的目标应是特定的生产过程所需的各种活动能力；其二，将过程优化本身作为一个过程来学习，例如“持续的改进过程”；其三，不仅要以过程来确定学习内容，还要注意该内容本身也在变化之中；其四，要跟随持续优化的过程来培养员工的资格能力，要么把自我能力发展整合到持续的过程优化中，要么根据优化的过程来决定如何进行教学[10]。可见，基于工作过程导向的教学模式的核心要素是“过程”，目的在于“优化”，“优化”与“能力”在完整的工作过程中相互促进、共同提高。

学习领域的课程方案，虽然基于典型的工作任务分析将完整的工作过程所需的知识分为不同的学习模块或领域，但是这些学习领域仍是一体化的，并且不同的学习模块内容也是处于持续变化之中的。虽然行动导向的教学模式对学习领域课程的实施具有指导性价值，但它更多的是以静态的特定工作任务为教学设计的内容，无法迎合未来工作世界的持续变化以及一体化发展的趋势，而完整工作过程导向的教学范式恰恰迎合了这一需要。因此可以预测，在未来德国职业教育领域，基于工作过程导向的教学范式将逐步取代行动导向的教学范式。

三、学习领域课程之整合的问题批判

学习领域的课程方案作为改良德国职业教育“双元制”教育的一种模式，迎合了新的时代发展和职业教育改革的需要，在推动德国职业教育发展以及满足劳动力市场的需求方面展现出一定的活力。但我们也应该在肯定其整合意蕴的基础上，认真思考其所具有的不同层面的问题，期待其在更加整合意义上的变革。

（一）职业能力要素的建构缺乏

学习领域的课程方案虽然指明了职业行动能力是其所达成的主要目标，且认为是一种综合的职业能力，但是它随后却把职业行动能力做出了充分的解构，分为不同维度的能力要素。如前所属，职业行动能力在横向维度分为专业能力、人格能力和社会能力三个要素，在纵向维度分为基本职业能力和综合职业能力两个要素。诚然，能力的分解是为了更好地设置相关的学习内容，但是其在分解的过程中，却没有过多地考虑不同职业能力要素之间的联系。如何开发个体的职业兴趣与爱好，需要首先分析专业能力与人格能力是如何互动的；如何培养基于专业的社会适应能力，需要首先回答专业能力与社会能力是如何呼应的；如何根据不同的人格特点培养基于职业的社会能力，需要首先回答人格能力与社会能力是如何交织的。这些问题虽然在与基于纵向能力解构的交错中得到一定程度的回答，但又回到了学术能力与职业能力的二元论中，没有从根本上解决不同职业能力要素的建构关系。是否需要基于典型的工作任务和完整的工作过程，建构三维一体的基于“人——职——社”匹配的综合职业能力模块，值得期待。

（二）学术课程的渗透相对较弱

虽然学习领域的课程方案是基于典型的工作任务分析所组合的模块化课程学习单元，与相互分离的学科课程模式相比，能够在较短的时间内学习某个典型的工作任务所需的相对完整的知识和能力，但其融合学术课程的意识依然较弱。尽管学习领域课程方案声称其主要特点就是将典型工作任务所需的学术知识（如数学、外语等）与职业知识有机地融合起来，但我们从上述关于学习领域课程方案设计的各个步骤中，尤其是它对学习内容的相关表述中，很难看到有学术课程知识的身影。这是因为在德国，专为就业而设置的职业学校已不再开设数学、外语等基础性学术课程，而是直接进入专业课程的学习阶段。在这样的学校，学习领域的课程方案应用比较广泛。既然这样，那么学习领域的课程方案就主要是以专业课程为基础进行设置的，这样就很难会充分地考虑到学术课程的知识维度，进而无法满足典型的工作任务对学术知识的需求。在指向典型工作任务的学习内容描述中，如何围绕工作对象与工作工具，在人格能力、社会能力等综合职业能力方面提出合理化的要求，达成这些能力需要学习哪些通识与学术知识，是学习领域课程开发在未来需要考虑的重要方面。

（三）教学一体化设计有待加强

行动导向的教学范式促进了基于单项典型工作任务的学习领域课程模块的实施，而完整工作过程导向的教学范式则从整体上推进学习领域课程方案的系统化运行。虽然“过程”、“持续”、“优化”伴随基于完整工作过程的课程方案的实施，但是其过于重视教学设计的形式，而忽略教学过程的内容。尽管学习领域课程方案以专业课程为基础，缺失了对学术课程知识的主动建构，但是在基于工作过程导向的教学实施中，也足可以通过有效的途径实现学术课程知识与专业课程知识的一体化传授，进而实现学术能力与职业能力的一体化养成。诚然，工作过程是动态的，工作知识也是持续更新变化的，因而应随时根据外界社会的变化选择不同类型的工作知识予以教学，而在这一过程中，就需要从整合的视角，集结传统的文化课程教师、专业课程教师以及企业实践专家的力量，通过协同互助的方式共同促进融合学术知识与职业知识的一体化教学设计与实施。

参考文献：

[1]Gisela Dybowski， Agnes Dietsen. Berufliehe Bildung und betriebliche Organisationsentwicklung. Siehe： Felix Rauner（Hg.）， Handbuch Berufsbildungsforschung[M]. W.Bertelsmann Verlag GmbH&Co.KG， Bielefield， 2005：276-282.

[2]赵志群，王炜波. 基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育（教科版），2006（19）：10-13.

[3][7]姜大源，吴全全. 当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、创新与实践[M].北京：清华大学出版社，2007：85，97.

[4]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（2）：1-8.

[5]宋春燕，罗小平.以培养职业行动能力为核心的学习领域课程模式——德国职业教育课程改革研究[J].广东技术师范学院学报，2008（8）：1-4，135.

[6]徐国庆，雷正光.德国职业教育能力开发的教育理念研究[J].中国职业技术教育，2006（35）：58-61.

[8]欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组. 职业教育与培训：学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：61-94.

[9]Kleiner，M.， Rauner， F.， Reinhold， M.， Roeben， P. Curriculum-Design I-Arbeitsaufgaben fuer eine moderne Beruflichkeit[M]. Dr. -Ing. Paul Chtistiani， Konstanz， 2002.

[10]Johannes， K.， Egon， M. Prozessorientierte Qualifizierung-ein Paradigmenwechsel in der beruflichen Bildung. BiBB. SWP 5/2003. http：//www.foraus.de/download/prozessorientiert_ausbilden/BWP-2003-H5-42ff.pdf.

责任编辑 王国光