以问题训练为抓手促进科学复习课堂

谢发祥　邹颖

摘要：本文通过对两节科学复习课以及笔者自身的课堂研究，提出了以问题训练为抓手促进科学复习课堂的策略：知识问题化，把知识转化为问题；问题活动化，把问题转化为活动；活动问题化，在活动中发现问题；问题解决问题化，学会向问题解决提问。旨在提高科学复习课堂的有效性，让学生的思维在问题训练中得到培养，激发学生的问题意识，提高学生的科学素养。

关键词：问题；策略；素养；复习

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-0003

2015年11月10日至11日，笔者有幸参加了第94届浙派名师暨全国初中科学名师经典课堂教学艺术展，聆听经典课堂，学习名师风采。名师的课堂主要体现在教态从容不迫、教学设计简洁明了、学法指导思路清晰。特别是两节风格迥异的科学复习课，带给笔者很多的启示。如何在科学复习课堂中促进学生积极参与课堂，让学生的思维在复习课堂中得到发展，是摆在我们科学教师面前的重要课题。教师既要追求复习的进度，又要培养学生的思维，要求教师在复习的过程中，必须体现教学的双关性，必须站在学生角度多思考复习方法，创新科学课堂复习形式，鼓励学生大胆思考、敢于创新，提出科学问题，并在新的情境中运用学过的知识解决遇到的新问题，提高复习效率。教师必须善于培养学生的问题意识，把握重点，突破难点，引领学生复习。

一、知识问题化，把知识转化为问题

科学复习课堂并不是在真空中进行的，也不能强加于任何学习环境中。复习不是简单知识和教材的重复，更不是新课的重复。而应是“再发现”的过程，唤醒学生已有的知识。需要教师启发学生思维，创设新的情境，提高学生复习的积极性以及课堂的参与度。所谓创设新的情境，就要让学生知道“问题是新的，知识是旧的”“情境来自生活，知识源自课本”。那么，什么是知识问题化呢？笔者认为，就是把那些课内外需要学生掌握的知识点，通过教师的理解、挖掘、重组、生成，转变为探究性的问题点、能力点，通过对知识的设疑、质疑、解释，从而激发学生积极主动思考，从而逐步培养学生对知识的分析、归纳、演绎能力。让学生重构知识、联系知识、运用知识，提高科学复习课堂的活力和新鲜度。

例：在复习氧气与二氧化碳的性质时，很多教师采用的是先梳理有关氧气和二氧化碳性质有关的知识点，再讲解几道相关的练习题，最后布置课堂和课外作业。这样导致的结果是课堂上70%的时间都在机械性的重复，基础性差的同学似懂非懂，基础性好的同学知识不能得到应用，思维不能得到发展，导致复习效率差。其实，教师可以将氧气和二氧化碳的知识问题化，把知识转化为问题，启发学生思考，运用知识，解决实际问题。

问题：“有两瓶无色气体，一瓶是氧气，一瓶是二氧化碳，运用所学的科学知识，予以鉴别”？这样，学生的兴奋点会打开，教师可以适时鼓励学生积极思考，引导学生分析相关因素，寻找知识间的关联，发散思维，多角度分析。

学生一：可以用带火星的木条，因为氧气能使带火星的木条复燃。

学生二：可以用澄清的石灰水，因为二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊。

学生三：可以用氢气，因为氢气能在氧气中燃烧，有淡蓝色火焰。

学生四：可以用紫色石蕊试液，因为二氧化碳能和水反应生成碳酸，碳酸能使石蕊变色。

学生五：可以降温，因为液氧在-183℃会变成淡蓝色。

学生六：可以用一片苹果，因为氧气能使苹果氧化变色。

学生七：可以用小白鼠，因为氧气能供给呼吸。

学生八：可以用装满水的塑料瓶，因为二氧化碳溶于水，塑料瓶会变瘪。

笔者认为，本问题以新的情境为切入点，能很好地激发学生的探究兴趣，激活学生的思维，让学生尝到探究成功的喜悦，对培养学生观察、分析、归纳、联想问题、解决问题的能力起到了很好的促进作用，同时也有利于学生对知识重难点的突破。

再如：在复习离子的鉴定时，学生对于常见离子的性质已有初步知识，教师如果还是按部就班地从梳理知识点进行教学，学生就会觉得枯燥、单调，学生的思维较浅，考虑问题较不周全，复习的效率较低。

问题：把碳酸钠溶液和氯化钙溶液同时放入烧杯中，溶液中有哪些溶质？请从离子的角度分析、思考。

笔者认为，本问题意在考查关于离子共存的知识，变物质为离子及变离子为物质，意在引领学生明辨离子，进而为学生理解复分解反应发生需要的条件巩固奠定基础，巩固知识，解决离子的判定问题。这往往是学业考试的热点，学生能否灵活运用是解答本题的关键。教师再适时总结离子共存与否双重关系图，则水到渠成，有利于一目了然地把握知识之间的复杂关系或内在联系，也有利于学生的长时记忆。

二、问题活动化，把问题转化为活动

科学的本质特征即科学探究，科学探究是重要的，知识也同样重要。科学既是一个知识体系，又是一个探究过程，知识与探究是互为前提、密不可分的辩证关系，不能片面强调其中的某一方面。科学知识除了具有真理性、系统性、可验证性的特点外，还具有发展性和批判性。教师在设计教学问题时，可以将探究问题活动化，在活动中思考，在求异中提高，在活动中将知识重新建构。

如：在观摩来自台州市白云学校颜老师的“酸碱盐复习课——坐标图像微专题”复习课时，颜老师以氯化铁溶液分别和氢氧化钠溶液、氢氧化钙溶液这一普通的化学反应为抓手，设计研究滴加溶液的顺序和滴加的量的不同这一活动，让学生不仅仅停留在化学反应现象的识记上，而是深入到科学现象背后的理解上，体验严谨求实的科学态度和质疑的科学精神。具体安排如下：

引入：阅读教材九上科学P16，并填写：

1. 氯化铜溶液、氯化铁溶液的颜色？

2. 分别滴加氢氧化钠溶液，观察现象？

教师的引入起点低，面向全体学生，既可以引起学生注意，也可以通过阅读测量学生的基础知识。

练习：

问题：A是一种常见的酸。C中溶质可能是什么？

学生回答：硫酸铜或氯化铜或硝酸铜。教师予以肯定并出示还可以是硫酸铜和硫酸、氯化铜和盐酸、硝酸铜和硝酸等。学生产生了认识冲突，教师适时启发，为什么？怎么证明？

笔者认为，教师所提的问题，以学生原有知识为基础，顺着知识的阶梯，既认识思维的自然规律，提出一个富于思考的问题。学生的答案正确与否不必急于知道，关键是培养学生思维的合理性，以及找到知识的漏洞，给下面的学生活动埋下伏笔。学生在教师指导下进行科学活动，特别是强调溶液的量的选取，以及实验过程中可能出现的情况。教师的选材来源于课本实验，又在课本实验的基础上予以提高，复习的过程是知识的“再认识”过程，情境真实，还原知识的本质，将问题转化为可操作、可显现的活动。

活动安排：

实验1：2mlCa（OH）2+1～3滴FeCl3

实验2：2mlNaOH+1～3滴FeCl3

实验现象记录为产生红褐色沉淀。交换滴加溶液的顺序，再进行实验。

实验3：2ml FeCl3+1～3滴Ca（OH）2

实验4：2ml FeCl3+1～3滴NaOH

实验现象：

学生一：看不到明显现象。

学生二：出现了明显的沉淀。

学生三：刚开始有沉淀，过一会儿不明显。

学生四：立即有沉淀，振荡后沉淀明显增多。

学生五：立即有沉淀，振荡后沉淀明显减少。

教师解析，实验3没有出现红褐色的沉淀，应该是发生了复分解反应生成氢氧化铁的红褐色絮状沉淀。但是氢氧化钙溶液滴入盛有氯化铁溶液的试管中时，由于氢氧化钙微溶，使溶液中的氢氧根离子少之又少，所以看不到明显的实验现象。

三、活动问题化，在活动中发现问题

一个问题解决的过程中，往往要联系相类似的问题，这是思维的广度。经常横向思考，学生就会在活动中贯通知识与方法，发展思维，提高想象力。教师可以围绕一个活动，横向拓展，引导学生发散思维，延伸为更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，挖掘活动的运用价值，特别是复习阶段的科学课堂，课堂时间和空间有限，教师必须善于利用学生活动，培养学生联想、转化、推理、归纳、探究的思维能力，发现新的问题并分析到位。伽利略曾说“科学是在不断改变思维角度的探索中前进的”。所以，科学复习课堂必须培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力，在问题中求同存异，诱发潜能。

例：在实验4：2ml FeCl3+1～3滴NaOH溶液中，学生在活动中发现出现了红褐色沉淀，振荡试管后，沉淀立即消失。为什么是这样？在活动中又发现新的问题？亚里士多德说：“思维从疑问和惊奇中开始”。笔者认为，质疑是学生有了新的发现后的猜想，是学生进一步活动的驱动力，更是培养创新能力的前提。学生应学会向书本质疑，向自己或同学的实验现象和结论质疑。

学生甲：应该是生成的氢氧化铁沉淀溶于酸了。教师问“是什么酸？”。学生乙：盐酸。教师问：“为什么说试管内有盐酸，怎么用实验证明？”。学生丙：将氯化铁溶液滴在PH试纸上，发现呈酸性且PH值接近1。学生丁：取少量的锌粒和氯化铁溶液反应，发现产生了气泡。

教师解析，为什么氯化铁溶液是酸性的？这是因为氯化铁溶液会和水结合生成弱电解质氢氧化铁，这是溶液中含有较多的氢离子（盐酸），故溶液呈酸性。这里需要强调的是本部分内容不要求学生掌握，但是从课堂的反应情况看，学生在潜移默化中已经有所猜想。

笔者认为，科学复习课堂可以不要求学生掌握大纲要求以外的知识内容，但是我们不应该也不能限制学生想象的空间。正如颜老师所说：“我们不应该要求每一位学生都具有较高的科学素养，然而，一个人如果只相信眼见为实，不知道逻辑思维的能动性，可以通过推理帮助人类突破感官、经验、常识的局限性，那就是个人科学素养的一大损失。”。教师再趁热打铁，抛出同类问题让学生分析，加强知识的理解及应用。

问题1：现把氢氧化钠溶液逐渐加入稀盐酸和氯化铁的混合溶液中，请描述整个过程中的实验现象？若横坐标表示滴加氢氧化钠的量，纵坐标表示沉淀的量，用图如何表示？

问题2：若横坐标表示滴加氢氧化钠的量，纵坐标表示PH、溶质的量、溶剂的量、溶液种类等等，用图该如何表示？

问题3：在部分变质的氢氧化钠溶液中，逐渐加入稀盐酸至过量，描述整个过程中的实验现象？

笔者认为，通过这一系列的问题，即由一般现象到特殊现象再到经典题型，把看似毫不关联的知识，联系起来。正确方法的来源绝不是奇思妙想，而是对条件充分地分析和挖掘，教师通过对活动的充分利用，在活动中发现问题、解决问题，让学生透过现象看到问题的本质，拓展学生的思维，帮助学生提升理解和应用的能力。正如英国人伊恩·史密斯在《学习型评价丛书》所说：“如果你想让学生成为更好的学习者，对自己的学习承担更多的责任，仅仅为他们设置任务并帮助他们完成是不够的，我们需要和他们学会分享，希望他们从这些任务中学到了什么。”

四、问题解决问题化，学会向问题解决提问

英国科学家波普尔说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题，问题是科学学习的心脏”。问题引导的好，直接关系到学生创新能力的发展。学生的学习过程不仅仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。教师在问题解决的过程中，应培养学生学会向问题解决提问。例如，遇到一个问题时，首先想象该问题想问什么，或是把问题想象成一张图画或是其他事物，即问题的性质怎样？然后想象怎样去驾驭它，即问题解决的方法？再想象遇到什么样的情景，即问题解决的过程？最后想象到了什么地方，即问题解决的结果？

如：在观摩来自金华市浦江仙华外国语学校黄老师的“金属的化学性质”复习课时，黄老师出示这样的两个问题：

问题1：请你设计实验比较镁、铝、铁三种金属的活动性顺序？

学生甲：1. 取等量的三种金属，分别滴加等量的稀硫酸，观察产生气泡的速率。

学生乙：2. 取镁条和铁丝，在分别滴加氯化铝溶液，观察到镁条表面会有银白色的金属，而铁丝表面没有明显现象。

学生丙：3. 将三种金属在空气中燃烧，观察剧烈程度。

讨论交流：学生对于方案1和3没有太多异议，主要问题集中在方案2是否可行上。有的学生提出，方案2的设计原理是采用了金属与盐溶液的置换反应，但是在实际操作过程中，金属镁和铝的颜色过于接近，不利于判断。还有的学生提出，采用方案2的前提条件是已知了金属镁、铝、铁的金属活动性，但本问题是让我们设计实验方案来判断金属的活动性，我们只能用设计来证明结果，不能相反。学生提出的这个观点，尤其让笔者赞赏！

笔者认为，学生充分运用了向问题解决提问，方案2的设计本身即是一个问题，学生能运用科学研究的实证精神，由——推测——检验——新的推测……体会科学家认识自然界的“观察分析——结论——再观察分析——修正结论”这一基本过程。

问题2：“画出等质量的镁片、铝片、铁片分别与一定量的稀硫酸充分反应，产生氢气的质量与时间的关系图像。”

分析：学生甲认为镁的相对原子质量是最小的，所以产生的氢气是最多的。学生乙在甲同学回答问题基础上提出新的问题，铝和镁这两个化学反应的关系是不对的，因为镁和铁在置换反应中是二价的，而铝和酸反应是三价的，两份的铝生成三份的氢气，所以铝和酸反应产生的氢气是最多的。学生丙则认为有三种可能，第一种可能酸全部反应完，金属有剩余；第二种可能酸没有反应完，金属没有剩余；第三种可能铝有剩余，镁恰好完全反应或有剩余，铁没有剩余。

通过分析，我们发现，学生始于问题，终于问题，始终围绕问题在展开讨论。课堂上各种思维在发生碰撞，知道自己如何针对一个问题获得全面而有效的信息，形成比较可信的、经得起推敲的观点。笔者认为，我们还可以把一些经典的好问题进行改编，形成有实际背景的问题，对学生而言，这样做不但能更好地理解学习内容，而且有助于更好地构建知识系统，对思维灵活性、变通性的培养很有好处，培养学生运用问题、解决问题的能力。

总之，从学生熟悉的情境出发，在不同角度、不同层次、不同情形、不同背景下精心设计系列化、程序化，有利于科学复习课堂并有利于学生学习的问题，以问题为导引，抓住问题的本质，找到问题背后蕴含的知识，使学生的科学思维得到训练和发展，使科学复习课堂充满生机和活力，提升复习的有效性。

参考文献：

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[2] 教育部.初中科学课程标准[M].杭州：浙江教育出版社，2011.

[3] 余自强.综合科学课程研究[M].杭州：浙江教育出版社，2011.

[4] 赵 研.高中化学新课程教学研究与实践[M].北京：中央民族大学出版社，2013.

[5] 韩庆奎，张雨强.多元智能化学教与学的新视角[M].济南：山东教育出版社，2008.

（作者单位：浙江省海宁市长安镇盐仓学校 314400）