显性教学对高中英语学习者语用能力发展的实证研究

杨昆 毛延生

摘 要 显性教学对英语学习者语用能力培养的作用正成为二语教学和语用学领域共同关心的话题。研究假设显性教学会对语用能力的培养产生显著作用，以英语道歉策略为切入点，选择高中三年级的学生作为受试，以语篇补全测试（DCT）作为数据收集方式，进行实验组和对照组的对比分析，并结合定量研究的方式进行假设验证。研究发现：显性教学会对高中英语学习者语用能力的培养产生显著作用，不过显著性会受到道歉策略类型和语境情境类型两类参数的影响。其中，直接道歉策略和非规约性间接道歉策略对显著性影响较大，情境类型中交际双方的社会地位和话语权势都会影响显著性。研究认为：高中英语教学应当关注言语形式的教学，并引导学生理解社会地位和话语权势等语境因素对言语形式选择产生的不同影响，籍此培养学生的社会语用能力，这也是学界关心的核心话题之一。

关键词 显性教学 语用能力 英语道歉

显性教学（focus-on-form）是指通过详细的解释和讨论目标语言的形式将学生的全部注意力集中到目标语言上来的教学方法（陈新仁，2013）。显性教学的研究源自于学界对语言形式教学的关注，目前这种教学模式已经得到国内外学者的普遍关注。高中生是英语学习的特殊群体，他们拥有一定的英语基础，同时还面临高考升学的压力。基于显性教学研究的整体趋势和国内高中英语教学的具体需求，我们试图研究显性教学对高中英语学习者语用能力培养的积极作用。研究选取天津市某高中三年级的学生作为受试，以英语道歉策略的语用教学作为切入点，测试显性教学和传统教学两种不同的教学模式对受试英语道歉能力培养形成的影响。文章从受试英语道歉策略的分类、显性教学对英语道歉策略使用的影响及教学启示三个方面展开。研究对于了解高中英语学习者道歉策略的使用与范畴分布情况，以及英语教学模式的改进都具有一定的启发作用。

一、研究设计

研究假设显性语用教学会对英语道歉策略的使用产生显著影响且不同的情境类型会对显著性产生不同的作用。基于这样的假设，文章主要尝试回答以下三个问题。

第一，高中英语学习者使用英语进行道歉时主要使用哪些策略？

第二，显性教学是否会对高中英语学习者的英语道歉策略产生影响？

第三，上述研究结论对于高中生英语语用能力的培养产生什么样的启示？

为了验证假设并回答上述问题，我们选取天津市某高级中学的123名高三学生作为受试（有效受试为120人），年龄在17～18岁左右，平均接受了七年的基础英语教育，具备比较完善的英语知识体系，符合研究要求。为了反映显性语用教学对学生道歉策略使用产生的影响，我们将120名受试分为实验和对照两组，每组各60名学生。其中对照组进行正常的英语教学，实验组则在日常英语教学的基础上进行语用能力的培养，主要包括道歉策略的讲解、不同语境下道歉策略的使用以及小组会话活动。经过10周的显性语用教学后我们通过语篇补全测试（DCT）进行效果反馈。测试一共由五个题目组成，分别包括询问、质疑、抱怨、提醒、陈述等情境类型（见表1）。

试题回收后我们对收集到的语料进行加工：每个道歉言语行为均由一个语义序列组成。如某学生忘记带课本时会说：I am sorry to tell you that I left the books at home.Would you mind I bring the books next time？句中出现了两种道歉策略，我们将其编码为[直接道歉策略][间接道歉策略-非规约性-提供补救]。

经过对120名受试的测试，我们共收集到英语道歉策略963条。其中实验组直接道歉策略266条，规约性间接道歉策略30条，非规约性间接道歉策略190条（共计486条）。对照组直接道歉策略258条，规约性间接道歉策略47条，非规约性间接道歉策略172条（共计477条）。结合963条道歉策略，我们将使用SPSS19.0进行数据分析，主要的测试值为平均值、标准差、t值和Sig.（双侧）值（以下简称Sig.值），其中平均值和标准差主要反映样本数量的不同，t值和Sig.值主要用于描述实验组和对照组之间显著性的差异。

二、研究发现

1.显性教学与传统教学的显著性对比

基于前期收集的数据及DCT测试后收集到的一手资料，我们可以从直接道歉策略、规约性间接道歉策略和非规约性间接道歉策略三个方面对显性教学和传统教学的显著性差异进行分析，主要的参考数据为t值和Sig.值。具体的数据分别见表2、表3、表4。

从表2可以看出：实验组的t值为-22.142，Sig.值为0.003；对照组的t值为-18.291，Sig.值为0.201。实验组的Sig.值明显小于对照组，而且是在0.05的范围之内，所以我们认为显性教学对直接道歉策略的使用具有显著的影响，这进一步证明了显性教学对语用能力培养的积极作用（Thi，2012）。实验组的受试使用直接道歉策略的显著性主要体现在道歉语策略的多样性，如“I am（so/really/very/）sorry to tell you that I left the books at home”，“I must apologize to you that my bag fell on you”，“Sorry，I forgot the book home”以及“I'm so embarrassed，sorry，sorry”等。相对于实验组直接道歉策略的多样性，对照组使用的直接道歉策略单一，且受试泛化地使用某一类型的道歉策略。

从表3可以看出：实验组的t值为-1.303，Sig.值为0.262；对照组的t值为-2.739，Sig.值为0.052。实验组的Sig.值明显大于对照组，而且是在0.05的范围之外，可见显性教学对规约性间接道歉策略的使用没有显著的影响，这一发现进一步补充了相关研究。从数据上看，实验组的受试使用规约性间接道歉策略的数量比对照组要少（平均值为6.0000）。从道歉策略的子策略来看，实验组和对照组在使用道歉策略方面类似，子策略主要包括承担责任（如Oh，it's my mistake I forgot it again）、请求原谅（如It is my bag， please forgive me）、表达懊悔（如Pardon me， I should have kept my bag safely）以及自责（I am so sorry to tell you about this that I am careless）。

从表4可以看出：实验组的t值为-6.348，Sig.值为0.003；对照组的t值为-4.038，Sig.值为0.016。实验组的Sig.值明显小于对照组，而且是在0.05的范围之内，所以我们认为显性教学对非规约性间接道歉策略的使用具有显著的影响。从非规约性间接道歉策略的子策略来看，实验组的受试使用非规约性间接道歉策略时相对于对照组更具多样性。从对照组的受试可以看出，传统英语教学教授学生道歉策略时的侧重：做出承诺（如I promise I won't make mistakes next time）、表达感谢（如Thank you for waiting me）、解释原因（如I had to attend a meeting so I am late）等。实验组的受试除了使用上述的道歉子策略之外，还使用的策略包括安慰对方（I hope it doesn't bring some troubles to you）、贬低自己（如I forgot again.I'm a stupid man）、理解对方（如Half an hour is really a long time，if I were you，I can't bear it）、赞同对方（如Oh，let me see.Yes，you have two）。实验组和对照组的主要区别在于实验组的受试更多从礼貌的角度出发，策略的使用更多考虑听话者的感受。

2.情境差异对道歉策略选择的对比

直接道歉策略、规约性道歉策略和非规约性间接道歉策略对语境的依赖性有所不同，因此对不同情境类型下三类道歉策略使用显著性差异的数据分析将会帮助详细了解显著性语用教学对于学生语境分析能力和不同语境条件下道歉策略选择与使用能力的培养所产生的不同影响。详细的数据见表5、表6和表7。

考察交际双方不同的社会地位和话语权势后发现，社会地位对直接道歉策略产生的影响小于话语权势产生的影响。如询问类和提醒类情境类型中交际双方的社会地位相似，然而t值和Sig.值却有很大的差异：实验组中，询问情境类型的t值为-18.330，Sig.值为0.035，而提醒类情境类型的t值为-1.883，Sig.值为0.318，说明询问类情境中使用直接道歉策略的显著性要大于提醒类情境。当观察两种情境类型的话语权势时，研究发现询问类情境类型的话语权势较高，而提醒类情境类型的权势较低。同样，质疑类情境类型和抱怨类情境类型中说话人的社会地位相对较低，但是话语权势不同，因此t值和Sig.值有所不同（实验组中，质疑类：t=-9.800，Sig.=0.065；抱怨类：t=-6.500，Sig.=0.097）。以上数据说明话语权势会对直接道歉策略产生影响。

表6显示社会地位的变化对规约性间接道歉策略产生了直接的影响。比如“质疑”“提醒”和“陈述”三类情境类型的话语权势类似，都属于较低等级的，但是t值和Sig.值却有明显的不同：实验组中，“质疑”类情境类型的t值为1.512，Sig.值为0.270；“提醒”类情境类型的t值为0.378，Sig.值为0.742；“陈述”类情境类型的t值为2.782，Sig.值为0.069。从会话双方的社会地位来讲，三类情境之间的会话权力不同，受试的显著性差异也就不同。表6中，说话人社会地位由高到低排列依次为“陈述”>“提醒”>“质疑”。可以说，说话人的社会地位越高，使用规约性间接道歉策略的显著性越大。同样，“询问”和“抱怨”类情境类型都具有很高的话语权势，但是t值和Sig.值却有一定的不同之处（实验组中，“询问”类情境类型的t值为0.250，Sig.值为0.826；“抱怨”类情境类型的t值为-0.471，Sig.值为0.670），“抱怨”类情境类型使用规约性间接言语行为的显著性更大。就社会地位而言，“抱怨”类与“询问”类情景类型相比较，说话人的社会地位比听话人高，这可以“抱怨”类情境类型使用规约性间接言语行为的显著性更大做出解释。

通过表7可以看出：社会地位和话语权势会对非规约性间接道歉策略产生直接的影响，表现最不明显的是实验组中的“陈述”类情境类型（t值为0.599，Sig.值为0.566，是五组数据中最高的），也就是说社会地位不平等且话语权势高的情境类型中最不容易使用非规约性间接言语行为。“提醒”类情境类型中，会话双方的社会地位平等，话语权势较低，实验组（t值为1.629，Sig.值为0.147）和对照组（t值为0.287，Sig.值为0.782）相比，实验组使用非规约性间接道歉策略的显著性最强，也就是说社会地位平等且话语权势低的情境类型最容易使用非规约性间接言语行为。剩余的三组情境类型则介于“提醒”和“陈述”类情境类型之间。单从实验组的数据来看，三组情境类型显著性的排列顺序分别为“抱怨”类（t值为1.688，Sig.值为0.142）>“质疑”类（t值为-1.318，Sig.值为0.258）>“询问”类（t值为-0.869，Sig.值为0.434）。从情境参数来看，三组情境类型分别为：“抱怨”类（较低；较高）、“质疑”类（较低；较低）、“询问”类（平等；较高），也就是说社会地位和话语权势两个参数都会对非规约性间接道歉策略产生影响，且相对于社会地位而言，话语权势的影响更为显著。

三、讨论与建议

基于数据分析的研究发现：第一，高中三年级学生在进行英语道歉时主要采用的策略可以分为三类，即直接道歉策略、规约性间接道歉策略和非规约性间接道歉策略，其中直接道歉策略更具形式化特点，而规约性道歉策略和非规约性间接道歉策略更具多样性且对语境的依赖性更强。第二，实验组和对照组的数据显示，显性教学对英语道歉策略的选择与使用具有显著作用，其中对直接道歉策略和非规约性间接道歉策略具有显著性影响，对于规约性间接道歉策略则不具有显著影响。第三，受试道歉策略的选择会受到情境类型的影响，不同的情境类型中实验组的受试选择英语道歉策略会产生不同的影响，其中直接道歉策略的选择更容易受到话语强加度的影响，规约性间接道歉策略的选择更容易受到社会地位的影响，非规约性间接道歉策略会受到社会地位和话语权势的双重影响。

研究认为对高中英语学习者进行显性语用教学会收到积极的效果，今后英语教学过程中应该更加重视学生语用能力的培养。以受试英语道歉策略的培养为例，对今后的高中英语教学提出以下建议：第一，引导学生认识到直接言语行为和间接言语行为在形式和功能上的不同之处，培养学生英语表达策略的多样性。第二，引导学生认识到社会地位和话语权势往往会对交际策略的选择产生不同的影响，培养学生进行社会交际的能力。在交际过程中意义的产生不是由语言形式决定的，语境参数的不同往往会对话语的意义产生不同的影响。第三，引导学生进行自我身份构建，培养礼貌交际的能力。身份的构建不是静态的，而是随着语境的变化不断产生变化的，如果仅以学过的语言形式来应对不断变化的语言环境，往往不会收到良好的交际效果，甚至还会被认为是语言粗暴。所以课堂教学过程中须引导学生学会进行自我身份的建构，避免语用失误的出现，同时引导学生培养礼貌交际的能力（Andrew，2004）。

研究以天津市某高中三年级的英语学习者作为受试，研究显性教学对高中生英语语用能力培养产生的积极影响，并讨论如何在高中英语课堂中提供显性教学以提升学习者英语语用能力。研究可为促进高中英语教学与测试改革、提升高中英语学习者的综合能力提供一定的借鉴。

参考文献

[1] Andrew Byon.Sociopragmatic Analysis of Korean Requests： Pedagogical Settings[J].Journal of Pragmatics，2004（36）.

[2] Thi Nguyen et al.The Relative Effects of Explicit and Implicit Form-focused Instruction on the Development of L2 Pragmatic Competence[J]. Journal of Pragmatics，2012（44）.

[3] 陈新仁.语用学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.

[作者：杨昆（1987-），男，山东潍坊人，中国民航大学外国语学院助教，硕士；毛延生（1980-），男，哈尔滨工程大学外语系副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王 颖】