从“困境”到“路径”

孙春华

随着新课程改革的推进，小组合作探究学习方式不断的在高中物理课堂演绎出种种精彩，这是能让师生互惠互利的一种互助性学习方式，使传统的物理教学摆脱了应试教育的束缚，让莘莘学子们获益匪浅，也为物理课堂带来了勃勃生机.然而随着课改的不断深入，合作探究式教学在方方面面的阻力中也不断暴露出种种问题，使得合作教学中一些不良的低效现象在教学实践中不断显现出来，而未达到预期的教学效果.我们教师必须正视并反思合作探究教学存在的表面化、形式化等的低效现象，提出相应的解决策略，科学合理的探索出一条更具实效的合作探究教学之路.

低效现象一：只重情境而忽视问题

以《波的干涉》一课教学为例，波的叠加传播这一知识点较为抽象、不易理解，在讲解过程中，教师通常以抖动绳子的实验来引导学生观察并感受波的叠加，并通过多媒体课件动态演示两列水波运动后相撞的过程，在此基础上，教师让学生以小组合作的形式小结出波的叠加原理，最后师生共同小结，帮助学生将感性的现象定格为物理规律.但在教学中笔者发现，小组合作探究中，只是一部分成绩较好的学生在发表自己想法和观点，成绩处于中下等的学生依然感觉此知识点抽象不好理解，合作教学可谓是合而不作.

案例分析 小组合作探究中，教师重视的只是情境的创设，一味的追求如何以多媒体、实验等方式来带给学生感官刺激，吸引学生的眼球，却忽略了情境中问题的启发作用，只有富有启发性的问题情境才能调动学生合作的积极性，在多种情境的共同作用下激活学生的物理思维.

解决策略 反思情境创设，要注重启发引导

设计合理的问题，可以让学生积极主动的参与到小组合作中.因此在创设情境后，教师应设计合理的问题情境来引导学生积极思考，实现对新知识的引入.在上述案例中，教师应先让学生正确理解波传播的独立性，在通过抖动绳子的实现以及多媒体课件演示的实验基础上，提出具有启发性的问题：两列水波相遇后会不会改变原来的运动状态，还是会保持原来运动状[HJ1.65mm]态？学生在此问题的引导下自然会思考两列水平相遇后的运动状态，这就自然引入了波的叠加传播知识点.

低效现象二：过份直接而忽视缓冲

以“时间和移位”的教学为例，有教师在简单复习上节课的内容后，直接开门见山的向学生展示了某一列车时刻表，利用生活化的教学情境提出问题让学生思考：从北京到重庆有哪几种交通路线，这些路线分别有哪些异同点？再组织学生分组进行交流讨论，根据列车的运动情况探索归纳移位和路程之间的区别.但在教学中笔者发现，有部分学生显得不知所措，根本无法积极参与到课堂合作教学中来.

案例分析 在教学中，教师面对的是不同的学生，这部分学生中，有学生具有良好的预习习惯，但也有学习习惯较差的学生，这部分学生往往对自己将要学习的新课内容做不到心中有数，如果在课堂中，教师开门见山地直接进入合作交流环节，就容易让这部分学生显得不知所措，也就无法进行合作交流的角色.

解决策略 反思合作探究，要注重引导自主学习

上述案例提示我们，在课堂教学实践中，教师应在组织学生进行探究前预留5分钟左右的时间，先引导学生自主学习，明确当次课堂的教学目标.在此基础上再组织学生进行合作探究.因此，教师可以先组织学生以5～10分钟的时间先预习教材，对本课的新知识有个整体了解.在此基础上开展合作交流讨论，引导学生联系自己身边所熟悉的知识来挖掘其中的物理概念，从而理解上述案例中位移与运动路径无关，由初始和结束位置决定，路程和运动路径、初始、结束位置都有关.这样的教学模式，可以避免部分学生的“不知所措”，提高学生合作探究和自主学习的效率.

低效现象三：只重探究而忽视引导

以“楞次定律”教学为例，教师通过演示实验、分析实验结果、总结定律的传统教学后，出示了如下题目：如图1所示，通电螺线管与电源相连，在螺线管同一轴线上套有三个轻质闭合铝环，b在螺线管中央，a在螺线管左端，[TP4GW59.TIF，Y#]c在螺线管右端.当开关S闭合时，若忽略三个环中感应电流的相互作用，请在小组内合作探讨a、b、c的运动方向.笔者发现，在学生进行合作探究过程中，教师放手让学生自主合作探究，自己则在一旁抓紧准备一下环节的教具，有多个小组出现了逻辑思维障碍，认为：a向左运动，c向右运动，b不动.学生的争论声越来越高.

案例分析 有的教师为了革新传统的“以教师为中心”的授课模式，认为大胆放手、让学生自主争论、探究就是“以生为本”，这样的极端想法反而让教师淡化了自己的“引导”角色，将自己置身于合作之外，从传统的“权威”退到“边缘化”的行为，反而忽略了新课改对教师课堂管理者的作用要求.

解决策略 反思教师角色，要注重及时给予指导

在教学中，教师需要落实“以生为本”的新课程理念，但这并不意味就是要放弃自身的主导作用.在学生的合作探究中，教师只有注重有效引导，才能推进合作探究教学的有效进行.在上述案例中我们发现，学生是在感应磁场与原磁场磁通量变化之间的阻碍与被阻碍关系、感应电流与感应磁场间的产生和被产生的关系间找不到该题中现象间的因果关系，出现思路混乱[HJ1.75mm]的原因是因为弄不清规律中各物理量的因果关系.备课时，教师就应考虑到学生在合作探究中有可能出现的种种逻辑思维障碍，从而在学生合作探究的过程中，有针对性的引导学生在合作中首先弄清楚磁场在铝环中的磁通量变化情况（开关S闭合的情况下），然后根据所学的新课知识得出铝环的感应磁场方向与螺线管的磁场方向及各铝环的感应电流方向，最后判断出a、b、c三个铝环的运动方向.引导学生在合作探究中能够利用比较、分辨等方法，对“楞次定律”这一物理现象的基本概念、原理、规律加以区别，使概念之间的区别更鲜明.

低效现象四：只重一致而忽视差异

例如在复习电场部分时，有教师在小组合作环节设置如下例题：在场强为E，方向竖直向下的匀强电场中，有两个电量分别为+q和-q的带电小球，质量均为m，两小球用长为L的绝缘细线相连，另用绝缘细线系住带正电的小球悬挂于O点而处于平衡状态.当把电场旋转到与水平成θ角时，研究两球组成的系统的总能量的变化（重力加速度为g）.在合作中笔者发现，每个学习小组中只有一部分成绩较好的学生在“冥思苦想”，组内的其它成员则在一旁无所事事，静候分析结果.

案例分析 在合作探究教学中，习题是教师常常会采用的一种教学手段.但是任何一个学习小组，都存在好、中、差的不同学习层次的学生，如果练习要求高度一致，容易让学习基础偏弱的学生失去合作探究的兴趣，感觉无从下手，甚至产生畏惧感.

解决策略 反思练习设计，要关注学生差异

练习是教师考查学生对新知识掌握程度的重要手段，但在教学中，教师应走出传统教学中对习题一致的怪圈，要注重关注学生的差异，根据学生的具体情况设计分层，比如在上述案例中，教师可将习题由易而难的进行逐层分解：

（1）如图2所示，在方向竖直向下的匀强电场中，求细线对O点的作用力.

（2）如图3所示，当把电场旋转到水平向右，求细线对O点的作用力.

（3）如图4所示，当把电场旋转到与水平成30°时，求细线对O点的作用力.

（4）当把电场旋转到与水平成θ角时，上面的问题又如何？

第四题可作为选做题，再让选做的学生研究两球组成的系统的总能量的变化.通过必做和选做的方式进行习题的分层，可以让学生在组内探究时循序渐进地掌握知识，获得一定的成就感，不仅消除了学生对习题的畏惧感，也能培养学生的发散思维能力.

教学是一门艺术，在课改前行的道路上，我们教师应不断的学习、积累和反思，取其精华，去其糟粕，才能不断的优化合作探究教学，让自己的教学更加适应学生发展的需要.