论职业学校教学场转换：从学科教室到专业教学工作室

周宏伟，乐崇年



论职业学校教学场转换：从学科教室到专业教学工作室

周宏伟，乐崇年

摘要：学科教学场无法满足职业教育课程实施需要，重建职业教育专有教学场势在必行，职业教育课程与教学长期以来的脱节错位局面必须改变。“专业教学工作室”整合校内实训资源，发展生产功能；聚合学校技术优势，获取生产任务；以“生产互助”重塑校企关系，以“实践参与”融通工作与教学，以“职业身份”沟通产品生产与能力发展。“专业教学工作室”形成了从生产任务输入到产品输出的物质再生产、从新手进入到熟手、能手输出的人才再生产的双循环运行机制。

关键词：职业学校；学科教学场转换；学科教室；专业教学工作室

随着职业教育课程改革重心从“课程开发”转向“校本实施”，长期被遮蔽的职业教育课程实施问题浮现出来，其中，职业学科教学场与课程之间的脱节问题最突出。显然，学科教学场承载职业教育课程实施的局面难以为继了，是时候深入思考工作教学场的重建问题了。

一、原因：跨越课改“最后一公里”

无论何种类型的职业教育课程改革，取消课程实施环节都是不可想象的，“任何完美的课程，如果不经过教师的有效教学最终为学生所掌握，都只是一纸空文。”[1]课程回归这个在基础教育课程改革中最顺理成章的事件，对职业教育课程改革而言，却成为攸关成败的问题。然而，至关重要的课程实施问题却长期淹没在轰轰烈烈的课程文本开发运动中，鲜有系统深入的研究。受基础教育课程改革固有程式的影响，职业教育课程开发完成后回归何处？这看来并不是问题，回到学科教学场——教室中被认为是自然而然的事情。这在客观上就导致了职业教育课程进入实施环节后长期“寄居”在学科教学场中，又回到课堂教学中，用学科课程的实施方式去实施。职业教育课程改革成了只有开发没有实施的“半截子工程”。长期困扰职业教育改革与发展的理论与实践分离的问题被进一步固化了。

根据职业教育课程改革经验，“实践是形成个体技术实践能力的一个十分重要的环节，任何试图以课堂学习来代替实践性学习的做法，都是低效的。”[2]因此，职业教育课程实施必须摆脱学科教学场的桎梏，重建属于职业教育自己的工作教学场。

二、理论：区分工作、学科两种教学场

学科教学场是训练理论思维、发展认知能力的专属场所，其不具有发展职业能力的额外功能。在“认知还原”与“实践回归”两条职业教育课程实施道路上，创造条件推动职业教育课程“实践回归”是众多职教专家的基本共识。

虽然专家们在实践层面否定了学科教学场的职业教育功能，但重建工作教学场缺乏相应的理论支撑。目前，专业课程回归学科教学场还是一种无奈的选择。因此，要建立职业教育专属的工作教学场，实现职业教育课程的“实践回归”，首先必须构建工作教学场的理论基础。这里借鉴职业教育课程论解构学科范式、建构工作范式的研究思路，工作教学场的理论建构也从对学科教学场的解构开始。

由于职业教育完全采取了普通教育的学校办学形式，随着职业教育形态的普通化，学科教学场成为唯一合法的官方教学场。再者，普通教育话语主导的教学论研究重点一直集中在方法、组织、评价等方面，学科教学场作为学科教学活动固有的场所，成为教学论研究默认的共识。时至今日，职业教育课程所面临的实施困境，使我们得不得重新打量学科教学场的存在境域与有效边界。表1是对两种教学场的对比分析。

表1学科教学场与工作教学场的对比分析

可见，学科教学场本质上是与“现场”相对应的一种教学场所，是一种人为建造的、“去情境化”的教学环境。学科教学场充分体现了学科教学的特殊要求，是“与知识赖以存在的具体情境没有任何联系，是纯粹的教与学的场所。”[3]是专门用来发展认知能力、培养理论思维的独特场所。职业教育课程实施经验也表明：学科教学场的功能不是无限的，它在职业教育教学活动中的表现是低效的。因此，国内职业教育专家在批判传统学科教学场以“课堂教学”方式实施职业教育课程的同时，纷纷提出了再造工作教学场的主张。

三、结构：联通校企再造工作教学场

由于缺乏系统深入的研究，目前的工作教学场建设方案，有的过度强调工作过程中物质情境的复制，对大部分职业学校不具有可行性。有的忽视工作教学情境的再造，只是简单地复制企业工作过程，成为只有“工作”没有“教学”的训练场。另外，专家们提出的工作教学场建设方案没有打破在学科教学场中一直存在的封闭格局，仍作为职业学校基本教学单元孤立存在，无法与真实工作情境直接发生制度化联系。

工作教学场的不足需要在实践中完善。“专业教学工作室”作为工作教学场的具体形式之一，在生产情境再现、教学情境再造、校企合作关系重塑等方面进行了探索（见图1）。

图1“专业教学工作室”结构示意图

如图1所示，“专业教学工作室”的生产情境即生产型实训室，教学情境包括工作化课程的“实践回归”、“实践参与”式教学方式、“职业身份建构”式评价，校企关系情境包括公司化校企合作机构与生产互助型校企合作方式。

1.生产情境再现。“专业教学工作室”不刻意追求设备高端化，旨在改变实训室建设与课程建设脱节的问题。“专业教学工作室”依托学校现有实训设备，按照产品生产过程设置空间、排列设备、营造情境，推动实训室从封闭的、消耗型的、孤立的、重复的技能训练，向开放的、生产型的、完整的、典型产品导向的工作过程立体展开转变，为“实践参与”式教学方式变革创造条件。

2.教学情境再造。传统实训室或实训基地只有“实训”没有“教学”，与课程建设相脱节。经过教学化改造，实训室不再是单项技能的训练场，成为展开工作过程的理实一体化教学场，为职业教育教学活动的“工作过程承载”替代“认知过程承载”提供了可能。在课程“实践回归”上，“专业教学工作室”改变了课程开发与教学场建设相互脱节的现状，实现了课程开发样本与教学场建设样本的来源同一，都来自专业面向的区域内典型产品及其生产过程。在“实践参与”式教学方式变革上，“专业教学工作室”设计了学生参与的三个梯度，分别是“边缘性参与→充分性参与→策略性参与”。在“职业身份建构”式教学过程组织方面，“专业教学工作室”设计了职业身份成长的三个阶梯：新手→熟手→能手，对应“实践参与”式教学的三个梯度。三级职业身份代表了技能水平的三个级别：初级工、中级工、高级工。为赋予这些职业身份以真实的社会意义，学校与企业建立职业身份互认制度，一定职业身份等级在企业可以获得相应待遇。

3.校企合作关系重塑。对于发达地区的职业学校，提高合作企业的数量不难，为学生寻找实习岗位也不难。困难之处在于，如何将校企合作真正落实到课程与教学层面？而不是徒有其表的形象工程，其关键在于能够找到校企双方互利共赢的合作领域。“专业教学工作室”将校企合作牢牢定位在生产互助上，充分利用学校技术资源优势，发挥实践专家型教师的企业影响力，吸引企业向学校实训室输入生产任务。企业生产任务的输入深刻改变了“专业教学工作室”的面貌，课程开发围绕生产任务进行，被纳入到教学场中，成为“专业教学工作室”运行过程的一个环节。从企业生产任务输入到产品输出，生产互助型校企合作关系的建立使“专业教学工作室”实现了从物质再生产循环向人才再生产循环的飞跃。

四、运行：融通工作与教学两个过程

为了实现学生从学校到工作的顺利过渡，职业教育的教学过程必须与真实工作情境建立密切的联系。“专业教学工作室”从“企业生产任务输入”到“产品、技能型人才”输出，实现了工作与教学过程的全程融通（如图2所示）。

图2“专业教学工作室”运行图

1.依靠学校技术优势输入生产任务。没有源源不断的生产任务输入，实训室或实训基地就成了无源之水、无根之木，陷入材料虚耗、重复训练、学生厌学的尴尬境地。“专业教学工作室”的运行经验表明，具有企业影响力的实践专家型教师是获取生产任务的根本保证，他们代表了学校的技术优势，是吸引企业互助生产的决定因素。其关键在于学校如何制度化地调动他们的积极性。如我校“机械专业教学工作室”在特级教师带领下，输入的典型产品生产任务多达22种，覆盖了专业面向的所有工作领域。“专业教学工作室”输入的生产任务中有不少出口订单，其中就包括为联合国开发计划署非洲项目生产的“不锈钢管接头”。

2.依靠专业教师开发工作化课程。“专业教学工作室”课程开发的原则是：围绕生产任务、基于工作需要、坚持“形散神聚”、引导学生参与、便于学生使用。具体地说，生产任务输入后，专业教师团队包括获得“能手”身份的学生一起参与对各种工作文件进行技术解析，然后根据任务要求设计工作流程，根据工作过程分解岗位工作任务，最后由专业教师团队在各岗位工作任务中渗透工作知识。最终形成的工作化课程成果是《××岗位作业指导书》，以此引导学生自主参与工作实践，自主建构职业身份。

3.依靠同伴合作组织“实践参与”教学过程。“专业教学工作室”改变了学科教室“呈现—接受”的教学模式，实施了“实践参与”的教学新模式。生产任务进入“专业教学工作室”后，经过流程设计和分岗位立体展开，学生参与不再是由教师决定的自选动作，而是不可或缺的教学常态，这是工作、教学两个过程融通的结果。在具体教学过程中，“专业教学工作室”采取小组合作的学习策略。根据同伴学习理论，对小组构成进行差异化编组——一个能手、两个熟手带领若干新手，在学习小组内制造技能梯度差，形成技能流，诱发同伴学习行为。“专业教学工作室”在实践中定期轮换岗位，确保学生能够参与完整工作过程。

4.依靠企业评定工作与教学效果。“专业教学工作室”以工作样本评价替代学科样本评价，实现了评价主体的企业转向、评价过程的现场回归、评价方法的问题倒溯、评价结果的身份表征。“专业教学工作室”中，工作结果在于输出合格产品，教学结果在于输出技能型人才，即获得了企业认定的职业身份，如能手。工作样本评价以工作标准对接教学标准，根据产品的企业评价结果认定职业身份，统一了工作与教学、职业身份建构与职业能力成长（如图3所示）。

图3职业身份建构与职业能力成长示意

“专业教学工作室”制定了职业身份晋升指标，企业对产品的问题反馈由专业教师从参与内容、参与程度、参与效果、参与态度四个方面进行倒溯，落实到岗位、落实到任务、落实到人、落实到原因、落实到改进措施。专业教师团队根据问题倒溯的结果确定职业身份晋升、岗位轮换事宜。“专业教学工作室”设计了专门的职业身份标牌，获得企业认定的职业身份由校长在晋升仪式上亲自授予。获得熟手、能手身份的学生在工资标准、生产决策、评奖评优、高职提前录取推荐等方面享有相应的待遇。

“专业教学工作室”重塑了校企合作关系，通过生产互助改变了实训室运行的封闭状态，实现了校企联通。通过“实践参与”融通了工作与教学，打通了两个循环：一个物质再生产循环——从工作任务输入到产品输出；一个人才再生产循环——在工作中建构职业身份、发展职业能力，向企业输出技能型人才。

五、创新：落实理实校本一体化

在职业教育实践中，理论与实践分离一直是困扰职业教育改革与发展的根本性问题，“实践教学与理论教学计划在内容上不协调，很难实现两个学习场所的一体化学习”。【4】“专业教学工作室”在如何实现理实校本一体化的问题上给出了自己的回答。

1.课程开发与实施一体化。目前的职业教育课程改革模式值得反思，“专家独立研制成品，教师努力贯彻执行”的基础教育课程改革模式不适合职业教育。基础教育有统一的标准化学科教学场，课程开发样本来源于统一的学科体系。而职业教育的使命是服务地方经济社会发展，这就意味着，职业教育课程开发样本的来源和教学场的建设标准不可能高度统一，更多地需要面向地方。而且，课程开发样本来源与教学场建设样本来源必须一致，否则就会出现课程开发与课程实施脱节错位的问题。“专业教学工作室”以“生产互助”联通学校与企业，工作化课程开发样本与工作教学场建设样本面向地方实现了统一。“专业教学工作室”将课程开发样本来源定位于企业输入教学场的生产任务，将课程主要载体确定为《××岗位作业指导书》，将工作化课程开发与生产任务的技术处理统一起来，作为一个运行环节纳入“专业教学工作室”，由此实现了课程开发与实施的一体化。

2.工作过程与教学过程一体化。企业不是教学组织，囿于生产需要与教学需要的矛盾，要求其牺牲生产需要满足教学需要是不现实的。这也是企业顶岗实习经常给人“输出廉价劳动力”印象的原因所在。另一方面，校内实训室或实训基地却专注于单项技能的重复训练，与真实工作情境相去甚远。因此，实现工作过程与教学过程的一体化，必须立足学校，再造工作教学场。“专业教学工作室”改变了学科教学场“呈现—接受”的教学旧模式，以“工作过程”的教学新载体替代了“认知过程”的旧载体。“专业教学工作室”首先对实训室进行了改造，再现真实工作情境，赋予其生产功能。其次，设计了“实践参与”式教学三个梯度：边缘性参与→充分性参与→策略性参与。企业输入的生产任务进入“专业教学工作室”后，在生产型实训室中被立体展开，按照差异化原则编成的同伴学习小组分岗位参与到具体的工作过程中。教师作为学生“实践参与”的背景存在：组织参与过程，评价参与效果，在学生需要时提供参与支持。

3.产品生产与能力发展一体化。工作结果（产品或服务）对现代职业教育具有重要意义。没有结果的行为活动只是机械的动作，脱离工作结果的学习只是“技能的反复训练，或是孤立工作任务的学习”。“专业教学工作室”发展了工作样本评价模式，以“职业身份”打通了产品生产与能力发展的联系：一方面，以形象的职业身份级别衡量抽象的职业能力发展水平，“专业教学工作室”设计了新手→熟手→能手三级职业身份；另一方面，职业身份晋升取决于产品生产质量。“专业教学工作室”设计了职业身份晋升指标体系，指标体系主要落实到产品生产质量的企业反馈上。根据校企达成的职业身份认定制度，获得企业认定的学生入职该企业后，直接享受相应待遇。

“专业教学工作室”的实践表明：单纯解决课程或教学等某一方面问题，无法改变职业教育的现状，必须立足工作教学场重建，统筹课程、教学、评价、校企合作等各方面改革。“专业教学工作室”的探索唤醒了职业学校的改革自觉，同时也促使我们反思长期以来职业教育改革由政府与专家主导的模式。由于“实践专家型”教师在“专业教学工作室”中的核心作用，职业学校教学场转换对于凝聚职业学校专业力量、优化职业学校治理结构、改善职业学校管理生态，具有重大而深远的意义！

参考文献：

[1]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：348.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：185.

[3]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：94.

[4]欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训：学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：9.

[责任编辑曹稳]

作者简介：周宏伟，男，宁波市北仑职业高级中学中学一级教师，主要研究方向为职业教育；乐崇年，男，宁波市北仑职业高级中学产学研中心主任，特级教师，主要研究方向为职业教育。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1674－7747（2016）01-0005-05