不同编班方式对初级阶段留学生汉语学习的影响效应研究

魏庭新

（南京师范大学国际文化教育学院，江苏，南京 210097）

不同编班方式对初级阶段留学生汉语学习的影响效应研究

魏庭新

（南京师范大学国际文化教育学院，江苏，南京 210097）

编班方式；目的语；媒介语；焦虑度

本文通过问卷调查了单语班和混合班两种编班方式下留学生使用媒介语和目的语的情况以及他们的语言焦虑度，并比较了他们的学习效果。结果发现，单语班母语使用量远远高于混合班，但目的语使用量基本持平；单语班语言焦虑度低于混合班，混合班中汉语使用量与语言焦虑度之间存在负相关关系；在学习效果方面，学习初期单语班的效果要好于混合班，但这种效应随着时间的推移而逐渐减弱。

1．引言

随着中国经济的发展和国际地位的提高，对外汉语教学近几十年来蓬勃发展，来华留学生数量不断增长，2014年来华留学生数量已经达到了37万多人，从国籍分布上来说，排名前十五位的国家来华留学生人数占了总人数的65%。通常，国内传统的留学生分班方式是混合编班，即不同国家不同语言背景的学生编在一个班里。而海外的汉语教学由于学生来自一个国家，编班时自然就形成了同一国籍同一语言背景的学生在一个班级学习的情形。两种编班方式既是因地制宜的结果，又各有优势：同一国籍的学生语言相同，学习汉语时的难点、重点也接近，便于教师因材施教、对症下药；国内混合编班可以创造一个需要用汉语进行交流的环境。然而由于国内留学生特别是同一国籍同一语言背景的留学生的增加，使得在国内按国籍编班也成为可能，这不禁让我们开始思考，这两种编班方式对留学生的汉语学习各有什么样的影响。

目前国内学界对于不同编班方式的研究较少，仅有的文章都是着眼于在特定编班方式下教学策略等方面的探讨，如《零起点混合班留学生汉字教学策略初探》（詹楠，2013），《零起点混合班听力教学》（李玉红，2009）等，并没有对不同编班方式本身进行研究；英语教学研究中对分班教学的探讨，则多是集中在分班造成的学生成绩的不同以及对学生心理的影响等方面，如《大学英语分班制教学模式探讨》（杨晓春，2001），《分班教学对英语听力进步幅度的效应》（蔡宏文，2013）。而对于媒介语在第二语言学习中的作用，国内的研究都主要集中在教学媒介语的使用上，如《大学英语课堂教学媒介语对比试验研究》（乔佳义，2003），《试论对外汉语教学媒介语》（常晓晋，2009）等，对第二语言学习的学生媒介语的使用情况甚少涉及。在海外的第二语言教学中，一般不存在混合编班的问题，所以研究者们的兴趣多集中在第一语言在第二语言课堂中的使用情况，如Antón&DiCamilla（1999）指出第一语言不仅仅是一种元语言工具，而且还为学习者在学习活动中交际和认知提供了帮助。Cook（1999）指出第一语言在第二语言课堂中理解生词、解释语法、组织或进行教学活动等方面发挥重要的作用。Levine（2003）调查了学生母语和目的语在课堂上使用的情况，同时分析了目的语的使用量与学生焦虑之间的关系。研究发现，学生在与教师谈话时更倾向于使用目的语，而与同学讨论语法、询问作业等场景中则更多使用母语。研究并未发现目的语的使用与学生焦虑之间存在相关关系。不过以上研究均是针对母语环境中的第二语言课堂而展开的。

焦虑是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。Horwitz（1986）认为外语焦虑是外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。克拉申（1985）的“情感过滤假说”强调二语习得中学习者的情感因素对语言的输入起着过滤的作用。学习者的情感因素会影响习得的速度和质量，他把动机、自信心和焦虑作为三大情感变量。其中焦虑被认为是最关键心理变量之一，对于语言学习效果的影响尤其值得研究。

同一国籍的学生使用母语作为学习的媒介语，那么不同国籍学生一起学习的混合班使用的媒介语情况如何呢？不同编班方式下学生在学习过程中是否在母语使用和媒介语使用方面有所不同？他们在学习目的语过程中所经历的焦虑也是否有所不同？根据以上考量，本文的研究问题为：

1）不同的编班方式是否会造成学生目的语（即汉语）和媒介语使用量的不同？

2）不同的编班方式是否会造成学生焦虑程度的不同？

3）不同编班方式是否会对学生的学习效果产生影响？

2．研究方法

2.1 研究对象

本文研究的研究对象来自南京师范大学预科部，皆为2014年9月入学的零起点学生，年龄都在18-25岁之间，其中一个单语班（即按国籍分的班，下同）共16人，全部来自老挝，皆为男生，母语为老挝语，其中9人为基础水平，7人为零基础；另随机选择一个混合班，共24人，男女比例为13∶11，分别来自22个国家，其中母语为英语者2人，俄语6人，法语5人，母语非英语的学生中英语水平较高者3人，零基础者2人，其余皆为基础水平。两个班的教师皆为有几年丰富经验的青年教师，上课使用的媒介语皆为英语，且逐渐减少使用，至开学两个月后完全不再使用媒介语而只使用汉语授课。两个班采取相同的教学材料，教学进度同步。他们同为中国政府奖学金生，需要补习一年后进入专业院校学习专业，第二学期需要通过HSK四级考试，因而学习动机方面都处于较强水平。

2.2 问卷设计

本次研究采用调查问卷的方式。使用的问卷包括三个部分，第一部分是学生的基本情况，第二部分是学生语言使用量的调查，第三部分是对学生学习焦虑度的调查。

第一部部分共4题，是学生的姓名、班级等信息。

第二部分共10题，主要调查学生不同场景下的语言使用量，分为课堂场景和课下场景，各5题。由于英语是留学生最常使用的媒介语，因而在问卷设计上，我们调查学生在各种场景下母语、英语、汉语的使用比例，一个场景中三种语言的使用总量为100%。

第三部分共26题，我们参考了被学界认为是语言课堂焦虑量表典范的Horwitz设计的《外语课堂焦虑量表》，又根据实际教学情况进行了一定的调整，并对一些从不同侧面考察相同问题的题目进行了合并，做出了这份汉语课堂焦虑量表。该量表可分为4个子量表：1）对汉语学习的焦虑，简称学习焦虑，共5题，指由于汉语学习造成的总体的心理状态和焦虑程度；2）对负面评价的焦虑，简称评价焦虑，共6题，指学生由于担心得不到老师和同学的认可，害怕别人对自己有不好的评价而产生的焦虑；3）课堂焦虑，共12题，指学生在课堂上理解、回应老师，与其他同学交流时感受到的焦虑；4）考试焦虑，共3题，指学生因担心考试结果不好而感受到的焦虑。4个子量表均采用里克特量表计分法，1分为非常不同意，2分为不太同意，3分为不确定，4分为比较同意，5分为非常同意。对于反向表述的题目则是非常不同意记为5分，3分为不确定，非常同意记为1分，在题号后加星号标示。某一题或某一类题的均值＜2.73，我们视为低焦虑度，均值在2.73与3.33之间视为中焦虑度，均值＞3.33视为高焦虑度。

2.3 数据收集

本次问卷由老师统一课堂上发放给学生填写，填好后收回交给研究者。问卷共发放40份，收回有效问卷38份，有效率为95%。

3.结果分析

3.1 不同编班方式下汉语使用量的差异

根据问卷，笔者对汉语、母语、英语三种语言在不同班级中的累积频率做了统计，见表1。

表1：语言使用量分布表

从表1中，我们可以发现，单语班汉语和母语的使用量都较高，英语的使用量非常低；而混合班汉语和英语的使用量都较高，母语使用量比较低。这很好理解，由于单语班都是来自同一母语背景，自然不需要使用英语交流，只有课下场景中与其他班同学交流时才会用到少量英语；而混合班的同学来自不同国家，母语各不相同，自然无法用母语进行交流，因而英语作为媒介语和汉语一起成为他们之间交流最主要的语言。

通过对不同场景下汉语使用量的统计，我们得出表2。

表2：不同场景下汉语使用量

从表2我们可以看出，不同班级课堂汉语使用量是差不多的，而课下汉语使用量具有较大差别，单语班课下汉语使用量要高于混合班。独立样本T检验的结果也显示，课下汉语使用量两个班具有显著差异（p=0.009＜0.05），但是从总的汉语使用量来说，虽然单语班使用量高于混合班，但没有达到显著差异（p=0.109＞0.05）。这一点与我们设想的混合班有更好的汉语练习环境背道而驰，没有共同语言的情况造成了英语作为媒介语的大量使用，母语加上英语的比例甚至超过了汉语的比例，这一点是值得我们深思和教学中需注意的。

因而，对于第一个研究问题：不同的编班方式是否会造成目的语和媒介语使用量的不同？我们可以说，单语班多使用母语作为媒介语，他们用母语在课上解释语法、询问教师指令、分组讨论等；混合班媒介语功能则大部分由英语来承担。使用汉语方面，两种班级在上课时的表现接近，这是因为课堂是一个学习汉语的环境，又有老师进行引导和督促，加之学生的自我监控，因而表现差不多。另外课堂中学生使用媒介语多用来求助和解释，时间紧急，学生多会选用最快最容易理解的语言而不是刚学习的汉语。但是课下表现却大有不同，单语班由于平时上课只使用汉语和母语，英语使用机会并不多，因而学生并没有形成使用英语交流的习惯，在课下即使遇到了其他国家的同学，需要与他们打招呼聊天时，更倾向于使用汉语；而混合班由于上课时逐渐形成了学生之间说英语的习惯，特别是初期阶段，所学汉语还不足以进行日常交流，母语又无法交流的情况下，英语就成了他们最常用的交流工具，因而英语使用比例较高，汉语使用比例相对较低。不过总得来说，不同编班方式不会造成学生汉语使用量的明显差异。

3.2 不同编班方式下焦虑度的差异

通过问卷调查，我们收集到了学生们在焦虑方面的数据。在对数据进行考察之前，我们对问卷中的子焦虑量表和总表的信度进行了检验，见表3。

表3：焦虑量表的信度检验

检验结果证明，该焦虑量表内在一致性较好，具有较高的信度。

为了考察不同编班方式下留学生焦虑度的差异，我们先使用四个焦虑子量表测量学生在学习焦虑、评价焦虑、课堂焦虑和考试焦虑方面的焦虑程度，最后再算出总焦虑程度。结果见表4。

我们可以看到，单语班的平均焦虑值都低于混合班，特别是课堂焦虑、考试焦虑方面，单语班均比混合班低了一个级别。课堂焦虑方面，单语班仅仅是低焦虑度（M=2.6032＜2.73），而混合班则达到了中焦虑度（M=3.1086＞2.73）；在考试焦虑方面，单语班处于中焦虑度（2.73＜M=3.1714＜3.33），而混合班则达到了高焦虑度（M=3.6250＞3.33）；从总体焦虑程度来讲，单语班处于低焦虑度（M=2.6032＜2.73），而混合班处于中焦虑度（M=3.1086＞2.73）。

表4：不同编班方式下各项焦虑度的均值比较

表5：英语零基础学生各项焦虑度的均值比较

为了看出这些差别有无达到统计意义上的显著，我们对两个班级的各项焦虑以及整体焦虑值进行了独立样本的t检验，结果显示：在课堂焦虑方面，单语班和混合班的焦虑程度有显著差异（F=5.997，p=0.019＜0.05），其他方面的焦虑程度包括学习焦虑、对负面评价的焦虑和考试焦虑虽然均值单语班高于混合班，但是并没有达到统计意义上的显著，不过从总焦虑程度来说，单语班和混合班的焦虑程度仍然达到了显著差异（F=5.149，p=0.029＜0.05）。

另外，我们考察了不同编班方式下完全不会英语的同学的焦虑情况，如表5所示。

我们可以看出，混合班两位学生的所有分项焦虑情况均达到了高焦虑度，大大高于全班平均值；而单语班七位英语零基础的同学焦虑度却总体处于中/低焦虑度，比全班情况稍高，但差别不大。这说明学生在不懂教师的媒介语情况下，是否能够得到来自同学的媒介语支持，对他们的焦虑度影响很大。

因此，对于第二个研究问题：不同编班方式是否会造成学生焦虑程度的不同？我们可以说，单语班的课堂焦虑程度较混合班的焦虑程度低，且差异显著；但在对汉语学习的总体心理状态、对负面评价的恐惧以及对考试的焦虑程度方面，两种编班方式下并没有显著区别。总的来说，不同编班方式的确会造成学生焦虑程度的不同，按照国籍编班的单语班焦虑程度更低。其原因在于单语班的学生除了老师之外，能够轻易获得来自同学的媒介语支持，课堂上即使听不懂也可以随时用母语询问同学，老师的讲解也会更有针对性，因而焦虑度相对较低；而混合班里，绝大部分同学的母语不是英语，学生的英语水平参差不齐，大部分都只是基础水平，有的甚至完全听不懂英语，而老师也常用英语进行语法解释和教学指令的引导，当学生既听不懂老师在讲什么，也无法从同学那里获得帮助时，学生焦虑程度的升高就是自然而然的了。

3.3 不同编班方式下学生焦虑程度与语言使用量的关系

为了探寻课堂场景下学生焦虑程度和目的语及媒介语（包括母语和英语）使用量之间的关系，我们分别检验了两种编班方式下学生焦虑程度度与目的语及媒体语之间的相关性，结果见表6和表7。

表6：不同编班方式下焦虑度与汉语使用量的相关性

表7：不同编班方式下焦虑度与媒介语使用量的相关性

相关分析结果表明，混合班中学生焦虑程度和媒介语使用量有较为明显的正相关关系，和汉语使用量有负相关关系。也就是说，混合班中焦虑程度越高，学生使用媒介语的频率越高，使用汉语的频率就越低，而单语班中并不存在这样的相关性。究其原因，可能是单语班的焦虑程度较混合班低，学生之间的差异性没那么大。另外，由于全是同胞，所有的课堂内学生之间的交流自然全部由母语承担，跟焦虑程度关系不大。而混合班的学生在课堂交流时则面临媒介语和汉语的选择，焦虑程度越低，自信程度越高，选择使用汉语的可能就越大。

3.4 不同编班方式下学习效果的差异

为了比较不同编班方式下两个班级学习效果的差异，我们选取了他们入学后的六次测验（包含期中、期末考试）成绩来进行检验。六次测验均为统一出题，统一改卷，主客观题分数比值为1∶4，时间分别为入学后一个月，一个半月，两个半月，三个月，三个半月，四个半月。六次测验的统计结果见表8。

从表中我们可以看出，当学期开始时，单语班和混合班的成绩并没有太大差异（F= 0.236，p=0.630＞0.05），但随着时间的推移，不同编班方式的两个班的差异逐渐加大，从测验1到期中考试两个班的差异显著性逐渐提高，到了测验4时，两个班的成绩差异达到了统计意义上的显著。测验4后，两个班的成绩又逐渐靠拢，差异性逐渐降低，又回归了不显著。两个班成绩的差异性呈先增强后减弱的态势。这里面有很多方面的原因：学期伊始，两个班的起点基本一致，因而第一次测验基本没有太大差别。随着学习的进行，单语班学生焦虑度相对较低，即使是差生也可以从同胞那里获得帮助，因而整体学习效果较好，内部差异性也较小（测验2标准差SD=17.55456）；而混合班在学期初期焦虑度相对较高，特别是不懂英语的同学学习困难很大，听不懂老师的媒介语，跟同学们也很难交流并获得帮助，因而整体学习效果较差，内部两极分化现象较单语班严重得多（测验2标准差SD=24.39292）。这种差异到了测验4的时候达到顶峰，（单语班标准差SD= 12.10492，混合班标准差SD=20.25668）。不过，此时第一学期已经过去一大半，学过的基本词汇和语法渐渐能够满足学生基本交流的需要，课堂上教师逐渐减少甚至摈弃使用媒介语，转而使用学生们能够理解的汉语来进行讲解和教学指导；另一方面，学生们逐渐适应了课堂气氛和上课模式，并逐渐找到同学之间交流的方式，此时焦虑度便一点点降低，到了学期末，混合班的学生基本适应了混合班的氛围和学习方式，因而焦虑造成的效应减弱，反映在成绩上，就是混合班整体成绩的上升，两种编班方式下的班级成绩趋于一致。

表8：不同编班方式下历次测验成绩的比较

表9：混合班英语零基础学生测验成绩表

另外，我们考察了混合班中两位英语零基础同学的6次测验成绩，如表9所示。

我们看到，学生1在经过三次考试后成绩有逐渐转好的趋势，说明该学生经过一段时间的努力，在度过初期高焦虑度阶段后，逐渐克服了交流困难，成绩慢慢提高；而学生2初期虽有所好转，但期中过后成绩再没有起色，同时学生1成绩虽然提高，到学期结束时仍然没有及格，这说明没有来自老师和同学媒介语的支持，英语零基础的学生在学习之路上困难重重，也更需要老师的关注和更多的帮助。

因而对于第三个研究问题：不同编班方式是否会造成学生学习效果的不同？我们可以说，不同编班方式对零起点学生学习效果的影响逐渐显现，特别是在学习初级阶段，会造成学生学习效果的不同。不过随着时间的推移，这一效应逐渐衰退，对学生学习效果的影响逐渐减弱。

4.讨论和对教学的启示

通过以上的研究我们发现，不同的编班方式会对初级阶段留学生的学习产生一定的效应：

1）在按国籍编班的单语班中，课堂焦虑度相对较低，这是因为他们更容易从同学兼同胞那里获得支持和帮助，而低焦虑的心理状态会使得学生更愿意开口练习和使用汉语；而混合班课堂焦虑度相对较高，这是因为混合班的学生身处一个不那么容易交流的环境，特别是一些不会英语的学生，难用一门外语去学习另一门外语，这种心理压力会使得他们在学习初期焦虑度水平较高，而高焦虑的状态会使他们更加回避练习和使用汉语，从而造成汉语使用比例相对较低。

2）不同编班方式会对初级阶段学生的学习效果造成一定的影响，这种影响会随着时间的推移先增强后减弱。在学习的最初阶段，单语班的学生会因为更容易获得同学的帮助，焦虑度低，学习效果会相对较好；而混合班由于身处一个相对更陌生的环境，焦虑度较高，学习效果较差。不过当适应期过去之后，学生们学习的词汇越来越多，能够逐渐使用汉语与老师和同学交流并获得帮助的时候，环境造成的效应逐渐褪去，两种编班方式下学生的学习效果开始趋于一致。

3）两种编班方式各有利弊。单语班的学生都是同胞，课堂焦虑度低，对学习有促进作用，但是下课以后也很容易只跟自己班的同学一起玩儿，这从他们下课后英语使用量只有3.92%可以看出来，课下汉语使用比例虽高，但总量不高。混合班学生初期焦虑程度较高，对一些不说英语或者英语不流利的学生非常不利，但是也正是因为这样的环境，更是推动他们更多更快地使用汉语进行交流，这对他们学习汉语是有好处的。因而虽然初期混合班的成绩较低，但一旦适应以后，他们的成绩很快就会上升，与单语班不分伯仲。

目前，很多学校常常采取的方式是尽量将同一国籍的同学编入不同班，这样做是为了让学生们有更好的语言环境。根据以上研究发现，我们对今后的对外汉语初级班的分班方式提出一些建议：由于长期来看，不同编班方式不会造成学生学习效果大的不同，因而我们仍然赞成混合编班的分班方式。但是短期内特别是零起点学生刚刚起步的阶段，混合班焦虑度高，而单语班焦虑度低，因而我们建议两者结合，在编混合班时，同一国家或者同一母语背景的同学三到四人可以编入一个班，尽量避免学生在班中找不到相同语言背景同学的情形，这样学生们既有来自同一国家同学的支持，又能充分利用混合班多元的语言环境和文化环境，更好更快地提升自己的汉语水平。

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Key words：class-grouping method；target language（TL）；medium language；anxiety

附录：

留学生汉语学习焦虑度问卷调查

1.姓名：_____

2.班级：_____

3.性别：_____

4.你的母语是_____

A英语B法语C西班牙语D俄语E葡萄牙语F其他_____

5-14题，请选择合适的比例来填空

5.在汉语课上，我听不懂老师在让我们做什么，问其他同学时，

我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

6.在汉语课上，当我听不懂语法，问旁边的同学时，

我_____%使用母语_____%使用汉语，_____%使用英语。

7.在汉语课上，我向别的同学解释词语或者语法时，

我%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

8.在汉语课上，分组练习需要讨论的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

9.在汉语课上，别的同学不知道答案，我告诉他答案时，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

10.下课后，跟别的同学打招呼的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

11.下课后，跟别的同学聊天的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

12.下课后，我问别的同学办公室的通知的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

13.下课后，我问别的同学作业的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

14.下课后，我跟别的同学讨论上课学习内容的时候，我_____%使用母语，_____%使用汉语，_____%使用英语。

15-40题请根据自己的情况选择合适的数字。

15.我常常不想上课。

1非常不同意2不太同意3.不确定4.比较同意5.完全同意

（以下选项相同，不再一一列出）

16.*每天在去上汉语课的路上，我觉得很放松。

17.学习汉语让我觉得很紧张。

18.我们的课学得太快，我常常担心跟不上。

19.复习预习让我觉得压力很大。

20.上课时如果我说错了，我觉得非常不好意思。

21.我说汉语的时候，很担心别的同学笑我。

22.我很担心老师说我说得不对。

23.我总是觉得别的同学学得比我好。

24.老师说的话我听不懂时会非常紧张。

25.我总觉得别的同学的汉语说得比我好。

26.虽然认真复习预习了，上课时我还是会紧张。

27.上课的时候我常常想别的事情。

28.上课的时候我不愿意回答问题。

29.*在上课的时候说汉语，我觉得非常自信。

30.上课时我忘了学过的词或者语法的时候，会很紧张。

31.*我敢用汉语向老师问问题。

32.老师纠正我的错误，但是我还是不知道为什么时，我会很难过。

33.上课时如果我没有准备，老师就让我回答问题，我会非常紧张。

34.老师说的话我听不懂时，我会非常害怕。

35.上课时，老师马上要叫我回答问题时，我会非常紧张。

36.老师让我回答问题时，我非常紧张。

37.我在上课时说汉语，会很紧张。

38.我准备考试的时候，越准备越担心。

39.*考试不会让我觉得有压力。

40.我很担心如果考试不通过会怎么样。

（注：带星号的题目为反向表述题）

【责任编辑 师玉梅】

On the Effects of Different Class-grouping Methods in Beginning-phase CSL Classrooms

Wei Tingxin
（International College for Chinese Studies，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

This article examines the effect of different class-grouping methods on L2 acquisition by way of a questionnaire.It examines the differences of the use of medium language and target language，the anxiety and the learning performance be-tween the class of same L1 and the class of mixed L1.The report reveals that the amount of L1 use in same L1 class is higher than that of the other one，while the amount of TL use is almost the same in two classes.The anxiety level in same L1 class is lower than that of the other one.There is a negative correlation between the amount of TL use and the anxiety in the mixed class.The report also reveals at the very beginning phase of study，the learning performance of same L1 class is better than that of the mixed class，but the effect degrades with time.

H195.3

A

1674-8174（2016）04-0042-08

2016-06-05

魏庭新（1980－），女，江苏徐州人，南京师范大学讲师，硕士，主要研究方向为第二语言习得。电子邮箱：tingxin.wei@163.com。

南京师范大学国际文化教育学院重点项目“来华留学预科教育研究”（ZD20161201）//Key Proj-ect of International College for Chinese Studies of Nanjing Normal University：“A Study on Preparatory Education for Interna-tional Students in China”（ZD20161201）

①感谢美国北佐治亚大学何云娟教授在本文写作初期给予的宝贵指导意见，同时感谢本刊匿名审稿专家和编辑部提出的宝贵修改意见。