“产出导向法”理论视角下的对外汉语写作教学模式之探索①

许希阳，吴勇毅

（1.华东师范大学对外汉语学院，上海，200062；2.上海交通大学人文学院，上海，200030）

“产出导向法”理论视角下的对外汉语写作教学模式之探索①

许希阳1.2，吴勇毅1

（1.华东师范大学对外汉语学院，上海，200062；2.上海交通大学人文学院，上海，200030）

产出导向法；写作；输入；输出；评价反馈；教学实验

本文以“产出导向法”理论为视角，从输入、输出和评价反馈三个方面构建对外汉语写作课教学的新模式。课堂上输出先于输入，学习者完成以语段为单位的输出后，教师提供输入，在选择性学习中让学生充分注意到输出与输入的差距。完整的教学至少包括两次个体输出，课堂为控制性语段写作，课后为完整篇章写作。课堂小组讨论涉及内容、结构、语言形式三方面。即时评价从多渠道对学生课堂输出给予反馈。延时评价时教师充分利用学生范例点评作文，必要时针对具体问题设计新的写作任务。本文设计了教学实验，对比实验证明：“产出导向法”指导下的新型写作教学模式优于传统教学模式。

1.引言

写作能力是第二语言能力中非常重要的组成部分。学习者即使处于目的语环境，能大量接触语言，其听力、口语能力提高明显，但写作能力的提升需要漫长的过程。宗世海等（2012）明确指出：听、说、读、写四类言语能力中写作能力最重要，也最难习得，是教学训练的难点。宋璟瑶（2015）认为汉语作为第二语言的写作教学一直没有找到有效的方法，使得“写”成为汉语各项语言技能习得中的“瓶颈”。

关于写作教学的调查，朱湘燕（2007）发现，学生希望用汉语表达思维，仅12%的学生认为这一目标得以实现，可见写作课的学习效果不能令人满意。闫婧（2007）对教师的访谈发现，写作教学的状况总体比较混乱，课堂容易沉闷，学生兴趣不大，教师不知道如何把握写作教学的重点与方向。本文旨在探索新的写作教学模式，并通过教学实验对该模式的效果进行检验。

2.文献回顾

罗青松（2011）全面回顾、总结了对外汉语写作教学领域的研究现状。本文以这篇文章提到的文献和2010年后的相关文献为基础，聚焦课堂教学原则与方法、写作教学法这两大类内容。

包小金（2008）和闫婧（2007）探讨了写作教学的互动性。包小金（2008）提出小组讨论主要针对文章的内容和结构，而对语言训练难以达到最佳效果。闫婧（2007）调查显示，64%的学生喜欢通过集体讨论来完成作文，小组讨论一般以内容为导向，但60%的学生认为除了内容、篇章组织方面的指导以外，还应该提升语言知识。对于语言知识的训练，杜欣（2006）提出控制性训练原则，主张对时间、体裁、字数的控制，用听后写的形式对重要词句进行控制。

许国萍、王一平（2002）提出师生互动的评改方式，并认为互改适合两类情况：第一，作文篇幅短，像请假条、启事等应用文体；第二，内容有一定的规定性，比如看图写、听后写、改写等。根据辛平（2009）对学生的调查，“学生互评”是所有写作教学方法中评价最低的一个。

对范文的利用也是课堂教学的重要问题。周红、包旭媛（2012）指出范文与写作任务不匹配，导致范文使用效能较低，学生学习兴趣不高。孙露（2013）的调查表明，100%的学生表示范文是很好的写作资源，应该增加写作以范文为内容的练习题。王秋萍、谭丽梅（2014）的观点是范文仅仅作为阅读材料，很难从范文中得到一步一步完成写作的方法。

写作教学法的重要文献有罗青松（2002）、杨俐（2004）、闫婧（2007）、吴双（2008）和周红（2007，2009）。写作教学法包括结果法、过程法、任务法、体裁法、过程体裁法、内容法。这些教学法可归为两类：以语言为导向和以内容为导向。学者们一致认为两者不可偏颇，在教学中需要整合两种不同的教学模式。张宝林（2009）提出操作性更强的“写-评-写”教学模式，即“先写后评+评后再写”模式，第一次写是学生自发行为，第二次写是在教师指导、评讲后完成，最后的评分根据第二次写作情况。宗世海等（2015）提出“读写一体”的教学法，主要原则是写作基于阅读，写作可以是复述所读的内容，也可以是参照所读内容的仿写，或者是对所读内容进行评论。

通过上述的文献梳理，我们发现已有的研究涉及了写作教学的不同方面，但相对而言还没有从理论的角度系统地阐述。有些文献提出了问题，但未能试图解决，比如范文利用率不高的问题。本文希望从二语习得的三个重要概念，即输入、输出和评价反馈出发，梳理对外汉语写作教学中存在的各种问题，然后以一个新的理论——产出导向法为视角，对提出的问题一一释疑，进而提出新的教学模式，最后通过教学实验，验证新模式的有效性。

3.写作教学中的输入、输出和评价反馈问题

3.1 输入问题

已有写作教材中的输入分为两大类，以蔡永强（2012）《发展汉语·中级写作》（Ⅰ）（Ⅱ）为代表的教材，输入的形式是课文，要求学生学完课文后写一篇主题类似的作文。以张璟、陈作宏（2006）《体验汉语·写作教程》（中级1）为代表的教材，输入形式通常是词语和图片，要求学生从给出的词库中选择词语，描写图片内容。

基于课文的输入形式是传统的教学方法，我们对之有如下思考：第一，课文的语言点处理是否类似精读课那样，教师尽可能多地讲解，并带领学生练习？第二，教师的讲解与学生的写作始终隔了一层，如何让输入与输出建立有机联系？基于词语和图片的输入形式具有一定的直观性，但有待我们思考的问题是在什么样的情况下最适合提供词语、图片的输入？

3.2 输出问题

写作课的课型特点应该凸显写的功能，但真正课堂教学时教师几乎把所有的时间用于讲解课文，操练语言点，最后布置作业。孙露（2013）的调查发现，超过60%的学生希望练习时间不少于写作知识讲解的时间。学生的需求促使教师必须面对一个问题：究竟需不需要在课堂上进行写作练习？

如果安排学生写，具体落实到操作层面，在有限的课堂时间内，不可能写完整的文章，那么应该写什么？课堂上的写作练习和课后的完整作文之间又有什么关系？

为了提高输出的效率，除了写的形式以外，是不是可以适当安排说的环节，那么什么样的情况更适合说的形式？说更容易实现互动，学生之间的互动多为讨论内容、结构，语言形式的提升又如何通过互动实现？

3.3 评价反馈问题

一般而言，评价针对课后给学生布置的作文，从学生提交作文到获得评价有一个较长的时间跨度，是一种延时评价。如果课堂上安排学生写，是否意味着有即时评价？课堂练习的写作篇幅虽短，但写作本身是自由行为，所写内容和语言都存在极大的不可控性，如何实施有针对性的即时讲评？

目前倡导学生互评作文，但二语学习者的语言水平有限，如果实行互评作文，什么样的方法更为切实有效？

教师对课后作业的评价到底应该注重哪些方面？除了词句的修改，对文章的总体评价容易流于笼统、宽泛，比如指出文章某一段的说明不够具体。如何把“说明不够具体”这类抽象的评价转化为一个明确的写作任务？

4.“产出导向法”理论视角下写作问题释疑

文秋芳（2008，2013，2014a，2014b，2015）的几篇论文集中介绍、论述了以“输出驱动”来构建新型的大学外语课堂教学模式。输出和产出意思相同，可能为了避免与二语习得领域Swain（1985）的“输出假设”在命名上的雷同，2015年文秋芳使用了“产出导向法”一词。“产出导向法”希望改变传统外语课堂输入为主的教学模式，强调学生先输出，然后从输入中吸收相关的知识，接着再次参与到输出任务中，使输入性学习和产出性的语言运用紧密结合。

文秋芳的“产出导向法”强调在各个课程中都要以产出为导向。本文把“产出导向法”理论具体运用到写作课中。目前，对外汉语写作课有两类：独立的写作课和综合课中的写作课。本文讨论的是独立的写作课。也许有人提出：写作本身就是产出，写作课应该以产出为导向，是否有必要强调“产出导向法”？本文所讨论的写作课中的“产出导向法”是指在写作课中教师不再一味地带领学生学习课文，而是组织学生完成各种写作或口语的产出练习，这些产出活动为学生最后完整的作文写作提供支架。所以，“产出导向法”中的“产出”不是学生最后的写作产物，而是学生参与的各种产出活动。

4.1 输入问题释疑

文章和配以词语的图片这两种输入形式有各自的优势。文章以其完整性、连贯性能让学习者注意到篇章结构。基于图片—词语的输入形式比较适合记叙文的写作训练，比如“写人”的作文需要积累外貌、性格相关的词语，配以词语的图片形式非常有效。教师可根据“产出任务”来选择输入形式，也可以两者结合。如果在教学的开始阶段使用了图片—词语的输入形式，可以在后面阶段给出完整的文章。两种形式比较而言，课文的呈现形式更为普遍。

传统的教学模式以输入为主，即课文至上。从学习者的角度来说，是一种被动的学习。学完一篇范文的诸多语言点后，学习者往往发现这些输入与自己的作文输出很难建立有效的连接，或者两者的联系极为微弱。既然如此，为何要接受输入？输入的目的难道仅仅为了单纯增加学习者的陈述性语言知识？

在“产出导向法”的理论视角下，输入形式仍然是以语篇为单位的文本为主。但输入不再优先，退居输出之后，学习者第一次尝试输出后自然会发现输出的难点，此时导入输入材料，输入的目的是让学生注意到第一次输出与输入所存在的语言上的差距，然后在第二次输出中教师要求学生使用注意到的重要语言点，试图弥补差距。可见，输入促成输出，输入成为手段、工具，为输出服务。输入的目的也不再仅仅是培养学生的理解能力，而是为输出打基础。因此，“产出导向法”理论下的输入不是“为了学习而学习”，而是“为了输出而学习”，输入直接为输出服务，体现了学生主动学习的理念。

在处理语言点时，不必面面俱到。“产出导向法”意味着对输入的处理是根据输出的需求，有选择性地学习。比如学习写作游记，主要的学习目标是描写景物，因此学习范文时让学生把有限的注意力集中在景物描写的词句上，而忽略其他关联性不强的部分。也就是说，在有限的课堂时间内学生在教师的引导下学习输入材料中对输出活动有贡献的部分，这样可以做到目标明确，解决教师讲解时间过长的问题。

4.2 输出问题释疑

传统的写作课堂上，输出通常是课后学生个体的写作行为，教师很难给予即时的干预与帮助。“产出导向法”理论提倡输出优先，输出就是课堂的学习目标，所以课堂上教师需要安排写作任务。

Swain（1995）对输出的作用有过精辟的分析：第一，提高输出的流利度；第二，验证学习者关于语言的假设；第三，帮助学习者发现自己的输出与输入存在的语言差距。Swain的输出理论强调输出对二语习得的作用，文秋芳的“产出导向法”理论提出了输出与输入的关系，即输出驱动、输入促成。落实到写作教学，我们认为输出的作用具体如下：第一，课堂限时的写作任务可以提升学生的写作速度，写作速度包括汉字书写速度、学习者把头脑中的内容转换成语言形式的速度；第二，写作是对语言形式（汉字、词汇、语法）的深层次加工，不断验证学生对于目的语的认知是否符合目的语的特定规则，语言学习是假设-验证-修正的过程；第三，对比第一次输出和后续的输入，学习者可以即时发现不足，通过内部监控机制注意到自己的中介语体系所存在的缺口，填补缺口成为学习新知识（输入材料中相关的知识）的驱动力，也为下一轮输出做铺垫。

写作课上的输出一般指基于学生个体的书面输出，如果一味强调个体写作行为，很难营造活跃的课堂气氛。“产出导向法”理论认为通过小组讨论，学习者在一定程度上能从其他学生那儿获得新的知识点和语言点。在写作课上，我们认为小组讨论可以关涉语言、结构和内容。比如，要求学生写一篇《我的家乡》的作文，关于结构和内容的讨论可以安排在最开始的环节。关于语言的讨论，可以设计改写的任务，给学生呈现一些关于家乡位置、人口、气候的句子，让他们尝试把口语化的表达形式改成书面语的表达。学生之间的讨论对于学生个体而言是第一次支架活动，在学生交流的基础上，教师即刻给予反馈，这是第二次支架活动，然后教师提供与输出匹配的输入材料，这些材料起到第三次支架作用，三次支架活动将学生的产出水平推向一个新的高度。学生之间的互动、学生与老师之间的互动、学生和课文之间的互动为学习者创造“最近发展区”，不断促进语言水平的发展。

课堂教学受到时间的限制，课堂的输出任务建议以段落为单位，练习时间以10～15分钟为宜。为了和后面的输入形成较强的可比性，需要进行控制性的写作练习。试问：应该对什么加以控制？内容还是语言？毋庸置疑，语言形式是为了表达语义，我们需要对内容加以限定，学生输出后，与输入比照，自然意识到表达同样的内容可以有更好的表达方式。对于第二语言学习来说，语言形式的学习始终是学习的重点，贯穿于学习的整个过程。为了与课堂短篇输出相匹配，我们可以让学生分段学习输入材料，输出和输入在时间上形成很强的接续性，这也可以解决传统写作教学中先输入后输出，并且两者间隔过久的问题。布置的课后作业与课堂的输出既有联系又有区别。联系在于相同的主题，差异在于长度。课后要求写完整的作文，一般在三段以上。如果说课堂写作是控制性的行为，那么课后写作在一定程度上还原写作的自由创作本质，在给定的结构框架下，内容不再严格控制，但要求学生尽量使用输入材料中学过的词语，比如至少使用5个词语。

4.3 评价反馈问题释疑

“产出导向法”理论提出即时评价的概念。文秋芳（2015）把即时评价界定为学生尝试性输出以及学习输入材料的过程中，教师对学生的学习效果做出的评价。要确保即时评价不流于表面，我们建议设计环环相扣的教学环节，具体论述见下文的教学模式示例部分。

教师的即时评价贯穿于课堂教学的全过程，“产出导向法”理论强调学生的输出行为，视学生为课堂的主体，但不容忽视的是发起各种输出活动的源头来自于教师，教师对每次输出都要及时反馈。可见，在写作课堂中教师的主导作用至关重要，仅有学生的输出并不能保证教学的有效性、针对性。

“产出导向法”理论提倡学生参与评价。如果教学时间充裕，教师在批改作文时发现代表性的问题，把代表性的问题汇集在一篇文章中。课堂上，教师将这篇未批改的文章发给学生，要求学生小组评价，这是学生参与的即时评价。然后教师给出自己的修改方案。这种合作评价的方式能够提升学生的批判性思维能力，反思性学习能取得更好的效果。

文秋芳（2013）指出教师对学生作文的评改过多注重语言形式上的简单错误，忽视语义表达的准确性和内容组织的逻辑性。我们认为，二语学习过程中学习者在语言形式方面犯错是必然的现象，如果写作能力不高，形式错误较多，就不必有错必纠，因为期望学习者在短期内改正所有的错误根本不现实，最好整理出比较典型的能够引起大家重视的几个错误。此外，写作与其他课程的最大不同之处在于学习者还需要特别关注作文的内容、结构以及书面语的表达。书面语的表达不再停留在语言准确性的层面，对语言的复杂性、多样性提出了更高的要求，教师应当引导学生意识到口语与书面语的差异，产出的语言逐渐向书面语过渡。

教师的评语有时比较抽象，如“介绍不够具体”，学生很难从评语中了解如何具体修改。针对该问题，在评讲时需要设计具体的教学活动，让学生感受什么是内容具体，如何做到内容具体，最后尝试修改。首先可以呈现一段范文（通常是某个学生课堂完成的优秀范例），让学习者回答什么是具体说明。但感知并不意味着具备写作能力，需要再次练习。教师在课堂上可以布置类似的新的写作任务。

5.“产出导向法”指导下的写作教学模式示例

基于“产出导向法”理论，我们以议论文《谈谈看电视》为例，设计了以下教学流程。

1）结构安排：看电视有好，也有不好的方面，面对这个争论性的问题，如何安排结构？

任务形式：个人思考2分钟→小组讨论5分钟（选2个小组，上来写讨论的结果，具体写出安排几段，每段什么内容，只需要写关键词）→老师评点小组讨论结果。

教学说明：传统的写作教学模式是让学生看范文，老师自己或让学生说出范文的结构，这带有明显的学习痕迹。由于学习的课文和课后的作业题目不同，如果老师不加以强调，学生并不一定能把课文的结构有效地迁移到自己的写作中去。新型的教学模式希望学生讨论的内容直接为要写的作文服务。以往结构的安排是学习者在个人写作时开始考虑的问题，新的教学模式组织小组讨论，让学生发现结构的多元性，同时了解什么是合理的结构。学生讨论后，教师的及时评价可以针对学生写下的结构和语言（关键词）两个方面。

2）重点段落内容：针对看电视的好处，要求写出3个具体的好处。

任务形式：个人思考，写2分钟→小组讨论5分钟（选2个小组，上来写讨论的结果，需要写3个完整的句子）→老师评点小组讨论的结果。

教学说明：在讨论结构部分，学生应该已经写出关于好处的一些关键词。这部分要求把关键词变成完整的句子，任务难度有所增加。小组讨论时，组员互相交流写下的句子，然后写出最佳方案。教师根据学生的讨论结果，带领他们发现各类问题，包括汉字书写、词语、语法错误等，发现错误后及时改正。还有找出更好的表达方式，比如，引导学生把“看电视很长时间对眼睛不好”这个口语化的句子，转变为“过度看电视会导致视力下降”这类更为书面化的表达形式。传统的写作课上学生花大量的时间阅读范文，教师讲解语言点，但由于课后作文题目改变了，并不能保证所学的语言形式能自然地出现在课后作业中。新型的教学模式关注学生自身的语言产出，在真实的产出下教师帮助学生发现问题、讨论问题，并解决问题。

3）个人写作：控制性段落写作。

任务形式：教师给出看电视的三个好处（用口语化的词语、词组表达，比如知道很多消息）→明确任务要求（按照指定的内容写，不能自由发挥，把三个好处连成完整的一段，用书面语写作）→学生个人限时写作（15分钟，字数在200左右）。

教学说明：传统的教学模式在课堂一般不安排学生写作，教材的练习题一般只是根据范文的句型写句子，新的教学模式以产出为驱动，以段落为单位，对速度有明确的要求。也许有教师会问：写作本身是自由行为，为何要进行控制性段落写作？只有规定了写作内容，学生写完后针对语言形式的讨论才得以有效展开，也就是说，在内容指定的前提下对语言形式的关注才更具针对性。

4）学生互相交流：小组组员互看写的段落。

任务形式：学生互看作文5分钟→找出好词好句3分钟（选2个小组，上来写找出的好词、好句）→老师评点小组讨论的结果。

教学说明：传统的教学模式下输入仅仅是课文，输入量有限，有时课文的质量不令人满意。新的教学模式把学生的输出也视为输入的一种形式，教师对学生发现的好词好句进行及时评价，表扬使用得当的词句，修正不够准确、得体的词句，必要时适度补充相关语言。生生之间、师生之间的交流，其目的是增强学习者对语言形式的意识。“注意”是从语言输入转变为语言吸纳的重要前提（Schmidt 1990）。并且学生之间的语言水平比较接近，被注意到的语言形式更容易进入学习者的中介语系统。

5）教师讲评作业、学习范文：下一次课教师发作业，讲评作业。讲评作业的主要方式是提供范例，学生学习范文。

任务形式：教师给出以段落为单位的输入→提出问题，引导学生阅读→学生找出问题的答案，即发现范例中值得学习的部分（选2个小组，上来写）→老师评点小组讨论的结果。

教学说明：传统的教学模式先输入后输出，而且输入的内容是完整的课文。新的教学模式先输出后输入，输出、输入都以段落为单位。根据既定的写作内容，提供一个段落的输入。输入的目的是让学生发现自己的写作和输入所存在的语言差距。具体教学中，教师不再是讲解者，而是请学生找出值得学习的部分，比如：看电视的三个好处是如何连接的，有哪些好词好句等等。学生发现的内容都需要写在黑板上，凸显视觉效应，有助于记忆。

6）课堂作业：看电视的坏处段落练习。（注：如果课堂时间不够，可略去）

任务形式、教学说明：略（和前面的操作相同）

7）课后布置作业：写完整的作文，明确写作要求（字数、内容、结构、语言形式）。内容方面控制与课堂练习的重复率，比如看电视的好处这段内容，课后作业只能和课堂作业的一个好处相同。

8）课后作业批改、讲评：以学生作业为范例，展开讲评。

9）作业修改：根据老师的建议，学生修改作文。

以上各个教学环节旨在完整地展现教学流程。需要指出的是，9个环节中最重要的有4个：结构讨论、重点段落个人写作、范文段落学习、布置作业，写完整作文。至于其他5个环节，建议教师可以根据特定的教学目标、教学课时等进行合理安排，灵活取舍。

安排较多的教学环节是希望学生在环环相扣的教学环节中逐渐了解如何写作重点段落、如何安排文章的结构等。重点段落写作后，教师提供了范文，并带领学生进行针对性的语言学习。最后布置完整作文的写作时，要求学生使用范文中的一些重要词语，并且按照课堂已讨论的结构来写作全文。这样，学生写作时不再茫然，不知所措，而是大致心中有数，因为课堂的各个教学环节为最后的写作做好了铺垫，一定程度上，消除他们的畏难情绪。如果学生能在教师设定的轨道上写作，教师批改的难度相应降低。

此以一篇议论文写作为例，具体介绍了如何实现“以产出法为导向”的教学原则。应用文、说明文和记叙文的写作遵循同样的原则，每个题目课堂写一个段落，课后写完整的文章。如果一个学期16周，每周2课时，大概可以写7个不同的题目，大小作业在14次左右。

6.教学实验及结果分析

为了检验“产出导向法”指导下写作教学新模式的效果，我们进行了对比实验。

6.1 实验对象

笔者教授本科留学生写作课，从所执教的4个平行班中抽取2个班，一个作为实验组，另一个作为对照组，两个班的人数均为26人。为了确保实验组和对照组具有可比性，我们对实验之前的写作期中成绩进行评定。评分标准参照聂丹（2009）提出的HSK评分标准，从内容、语言形式、结构、表达效果几个方面对作文进行整体评分。两位教师参与评分，评分之前随机抽出几份作文评定成绩，确保两人对评分标准取得较为一致性的理解，然后独立评分。两位教师之间评分的相关性达到85.23%，计算两个教师给出的分数，以平均分作为学生的作文得分。我们把分数输入SPSS 19.0，进行独立样本t检验，表1的结果显示，对照组和实验组的成绩无显著性差异（t=-.659，p=.513＞0.05）。

表1：第一次写作成绩独立样本t检验结果

6.2 实验过程

实验组采用了上文提到的议论文《谈谈看电视》的教学流程，这个作文题目由教师（笔者）自行拟定，考虑到该主题为学生所熟悉，可以有话可写。遵照上面第四部分的教学流程，把原本布置课后作业环节变成课堂45分钟作业环节，不允许查阅资料。对照组采用传统的教学模式，先学习课文《谈谈限制使用私家车》，该课文选自蔡永强（2012）的《发展汉语·中级写作（Ⅱ）》的第25课。课堂教学主要以教师讲解为主，教师在讲解词语、句型时带领学生做一些语言操练，要求学生注意文章的结构，归纳每一段的主要内容。最后布置作业《谈谈看电视》，具体要求与实验组相同。

6.3 实验结果及分析

6.3.1 作文整体评分结果及分析

6.1中提到的两位教师再次参与评分，相关性达到84.68%，以平均分作为学生的作文得分。根据独立样本t检验的结果，第二次对照组和实验组的成绩存在显著性差异（t=-2.447，p=.018＜0.05）。（见表2）

6.1部分显示第一次两组的作文成绩无显著性差异，而第二次两组的写作成绩呈现出显著性差异，由此可见，“产出导向法”指导下的新型对外汉语写作教学模式取得了不错的成效，使得实验组的整体作文水平明显优于对照组。整体评价参照的标准主要从内容、结构和语言三个方面入手。新的教学模式通过小组讨论和教师的及时反馈对文章的结构有了清楚的了解。控制性段落写作以及后续的输入让学生意识到语言表达上的差距，在课堂完整的篇章写作中自然地会使用到一些刚学过的语言形式。控制性段落写作虽然内容给定，但至少让学习者了解一个段落应有的容量，这将帮助学生在后续的自由写作中尽量做到内容丰富。

表2：第二次写作成绩独立样本t检验结果

6.3.2 作文流利性、复杂性和准确性分项评分的结果及分析

以上的写作成绩评定是教师做出的整体评价，在此基础上，我们选取一些重要指标进一步验证新的写作教学模式的有效性。流利性、复杂性和准确性是衡量语言产出的三个经典指标，本文参考Wolfe－Quintero（1998）、Larsen-Freeman（2006）、曹贤文、邓素娟（2012）和刘颂浩、曹巧丽（2015）提出的指标，从词语、句子两大方面确定了本研究的测量指标：

1）流利性：文本总词数、总句数

2）复杂性：新HSK五级以上的词语百分比、句长（每句包含的平均词数）

3）准确性：错误的词语数占文本总词语数的比例、错误的句子数占文本总句数的比例除了准确性需要手动计算，其他四项指标均可实现计算机自动评估。文本总词数、总句数和句长的数据通过金檀作为研发组长研发的在线免费分析平台——汉语字词小档案①汉语字词小档案http://www.languagedata.net/clpat/获得，新HSK各等级词语的百分比通过孔子学院总部/国家汉办研发的平台——国际汉语教材编写指南②国际汉语教材编写指南http://www.cltguides.com/main.action获得。

表3的结果显示，实验组和对照组6个指标的比较中有4个指标呈现显著性差异，分别是总词数（t=-3.100，p=.003＜0.05）、总句数（t=-2.161，p=.036＜0.05）、新HSK五级以上的词语百分比（t=-5.218，p=.000＜0.05）和句子偏误率（t=2.399，p=.020＜0.05）。

表3：各项指标独立样本t检验结果

新模式下的写作教学中设计了控制性的段落写作练习，要求学生根据指定的内容进行扩写，练习的目的是扩大写作篇幅，实验组与对照组在总词数和总句数上的显著性差异体现出针对性练习取得了一定的效果。新的教学模式强调先输出再输入，输入为输出服务，控制性的段落写作后，教师呈现基于相同内容的输入，引导学生意识到语言形式上存在的差距，其中词语的差距最容易引起注意，学生在后续写完整作文时使用了学过的等级更高的词语，这一点通过实验组与对照组在词汇复杂性（新HSK五级以上词语百分比）上的显著性差异得以反映。课堂上教师对学生的输出做出及时性评价反馈，学习者对语言偏误有一定关注，实验组的句子偏误率明显少于对照组。但是在词语偏误率上，两组都在5%左右，可能的原因是实验组使用了更多的低频词，复杂性提高的同时付出了准确性的代价，这是限时语言产出中复杂性和准确性竞争的结果。此外，两组在“句长”这项指标上不存在显著性差异，我们认为扩写练习只是提高作文的总体容量，没有针对每一句所包含词语数的增加。在今后的教学中，可以加强扩写句子的练习，对句子复杂性给予更多重视。

7.结语

本文借助“产出导向法”理论，从输入、输出和评价反馈三个方面构建写作课教学的新模式，并且设计教学实验，检验了新模式的效果。

关于输入，有两个重要的教学建议。第一，输入不再是为了增强学生单纯的理解能力，而是为输出服务，应该安排在输出之后。第二，对输入进行选择性学习，聚焦与输出有关的部分，特别让学生注意到输出与输入在语言形式上的差距。

关于输出，有三点值得我们关注。第一，完整的教学至少包括两次个体输出，课堂输出为控制性段落写作，课后输出要求写完整篇章。第二，写作课堂加强学生之间的互动，在课堂写作之前小组讨论涉及文章的结构和内容，课堂个体写作后，小组讨论的重点是语言形式。

评价反馈分为即时评价和延时评价。即时评价以多种形式呈现，包括小组讨论、教师反馈和文本输入。延时评价的主体是教师，教师以学生大量的作文为驱动，深度备课，讲评时充分利用学生范例，指导学生从范例中找到修改作文的方法，必要时布置新的写作任务，让学生再次尝试。

教学实验的结果表明，新的写作教学模式优于传统的教学模式，实验组与对照组的作文成绩整体上存在显著性差异。具体表现在文章的流利度（总词数、总句数）、词语的复杂性和句子的准确性上。今后的写作教学在词语的准确性和句子的复杂性上还有待加强。

本文讨论“产出导向法”理论如何应用于独立开设的写作课。实际情况是写作课的课时较少，想要全面提升学生的写作能力还有赖于其他课型的配合。宗世海（2016）非常有创意性地提出，把目前听、说、读、写分课型的教学模式整合为听说和读写两门课的教学模式。如果说这一举措很难在短时间内实现，至少可以在综合课、阅读中融入写的内容，这样综合课、阅读的学习不再停留在教师对语言知识的讲解上，而是鼓励学生阅读后把所学知识运用到自己的写作实践中。

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文秋芳2008输出驱动假设与英语专业技能课程改革［J］.外语界（2）.//Wen Qiufang2008Outputdriven hypothesis and the reform of English-skill courses for English majors［J］.Foreign Language World（2）.

——2013输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议［J］.外语界（6）.//Wen Qiufang 2013Application of output-driven hypothesis in col-lege English teaching：Thoughts and suggestions［J］. Foreign Language World（6）.

——2014a大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策［J］.外语与外语教学（1）.// Wen Qiufang2014aThe debate of EGP and ESP in college English teaching：Problems and countermea-sures［J］.Foreign Languages and Their Teaching（1）.

——2014b输出驱动－输入促成假设：构建大学外语课堂教学理论的尝试［J］.中国外语教育（2）. //Wen Qiufang 2014b“Output-driven，input-en-abled”：A tentative theory of foreign language class-room instruction for university students［J］.Foreign Language Education in China（2）.

——2015构建“产出导向法”（production oriented approach）理论体系［J］.外语教学与研究（4）.// Wen Qiufang2015Developing a theoretical system of production-oriented approach in language teaching［J］.Foreign Language Teaching and Research（3）.

吴双2008论过程体裁写作理论在对外汉语教学中的运用［J］.现代语文（3）.//Wu Shuang 2008 The application of process-genre approach in the teaching of Chinese writing to foreign students［J］.Modern Chinese（3）.

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辛平2009对外汉语写作课教学的验证性研究［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）（2）.//Xin Ping2009A case study of the teach-ing of writing in TCFL［J］.Journal of Yunnan Normal University（Teaching and Research on Chinese as a For-eign Language Edition）（2）.

许国萍，王一平2002对外汉语写作教学中的重要一环——作文评改的现状和对策［J］.暨南大学华文学院学报（2）.//Xu Guoping&Wang Yiping 2002An important step of teaching Chinese writing in TCSL：Composition correction［J］.Journal of Col-lege of Chinese Language and Culture of Jinan Univer-sity（TCSOL Studies）（2）.

闫婧2007结果法与过程法：对外汉语写作教学两种模式的考察［D］.暨南大学硕士学位论文：8.// Yan Jing2007A Comparative Study on the Product Approach and the Process Approach of Teaching Chi-nese Writing in a TCSL Scenario［D］.M.A.Thesis，Ji-nan University：8.

杨俐2004过程写作的实践与理论［J］.世界汉语教学（1）.//Yang Li2004Process writing：Prac-tice and theory［J］.Chinese Teaching in the World（1）.

张宝林2009“汉语写作入门”教学模式刍议［J］.语言教学与研究（3）.//Zhao Baolin2009On a teaching mode of“Chinese language writing primer”course［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（3）.

张璟，陈作宏2006体验汉语·写作教程（中级1）［M］.北京：高等教育出版社.//Zhang Jing&Chen Zuohong2006Experiencing Chinese Writing Course（Intermediate 1）［M］.Beijing：Higher Education Press.

周红2007第二语言写作教学理论研究动态［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）（6）. //Zhou Hong2007The research trends of L2 com-position-teaching theories［J］.Journal of Yunnan Nor-mal University（Teaching and Research on Chinese as a Foreign Language Edition）（6）.

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周红，包旭媛2012对外汉语写作教材考察与分析［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）（1）.//Zhou Hong&Bao Xuyuan 2012 Analysis of Chinese-writing textbooks for international students［J］.Journal of Yunnan Normal University（Teaching and Research on Chinese as a Foreign Language Edi-tion）（1）.

宗世海2016我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向［J］.华文教学与研究（1）.//Zong Shihai 2016On the history，status quo and orientation of teaching Chinese as a second language in China［J］. TCSOL Studies（1）.

宗世海，祝晓宏，刘文辉2012“写长法”及其在汉语二语写作教学中的应用［J］.世界汉语教学（2）.// Zong Shihai，Zhu Xiaohong&Liu Wenhui2012 On“length approach”and its application in TCSL writ-ing［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

宗世海，韩小萍2015“读写一体”理念下马来西亚华文独中初中《华文》单元结构分析［J］.华文教学与研究（3）.//Zong Shihai&Han Xiaoping2015The module structure analysis of Huawen adopted by Ma-laysian Chinese independent junior high schools：Guid-ed by reading/writing integration theory［J］.TCSOL Studies（2）.

朱湘燕2007多媒体辅助对外汉语写作教学研究［J］.国际关系学院学报（4）.//Zhu Xiangyan2007 Studies on multimedia aids in the teaching of Chinese composition to foreign students［J］.Journal of Universi-ty of International Relations（4）.

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Exploring a New Mode of Teaching Chinese Writing from the Perspective of Production-Oriented Approach

Xu Xiyang1.2，Wu Yongyi1
（1.International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China；2.School of Humanities，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai 200030，China）

production-oriented approach；writing；input；output；feedback；teaching experiment

This paper aims to develop a new mode of teaching Chinese writing from the perspective of production-oriented approach.The new mode includes three important concepts of second language acquisition which are input，output and feedback.In classroom setting，learners are asked to write before they read.Reading becomes the selective learning in order to notice the gap between output and input.There are at least two individual writing tasks during the whole teaching process. Controlled paragraph-based writing is carried out in class，and passage-based free writing is assigned after class.Group discussion involves content，structure and language.Instant feedback toward learners’output is encouraged in class.As for delayed feedback，it is better to make full use of learners’compositions，and assign new tasks if it is necessary.A teaching experiment is designed to demonstrate the advances of the new teaching mode beyond the traditional one.

H195.3

A

1674-8174（2016）04-0050-11

【责任编辑 师玉梅】

2016-02-19

许希阳（1974-），女，上海交通大学人文学院讲师，华东师范大学博士研究生；研究方向为二语习得、国际汉语教育。电子邮箱：xxyang@sjtu.edu.cn。吴勇毅（1958-），男，华东师范大学教授，博士生导师；研究方向为第二语言教学理论、第二语言习得、对外汉语教学、华文教育、汉语教师发展等。电子邮箱：wuyongyi@hanyu.ecnu.edu.cn。

上海交通大学人文学院课程教学改革研究项目“产出导向法理论视角下的外国本科生汉语写作课教学模式之探索”（WF610109001/001/021）的成果之一。//Teaching Reform Project of College of Humanities by Shanghai Jiaotong University:“Exploring a New Mode of Teaching Chinese Writing from the Perspective of Production-Ori-ented Approach”（WF610109001/001/021）

①感谢《华文教学与研究》编辑部及匿名评审专家为本文提出的宝贵意见。