文化公民身份：公民身份研究的新转向

杨洁

（上海建桥学院，上海 201306）

文化公民身份：公民身份研究的新转向

杨洁

（上海建桥学院，上海 201306）

对“文化公民”这一概念呈现的语境及理论缘起进行梳理，通过分析文化公民身份的内涵及时代价值，提出通过教育来培养文化公民，促进文化公民的身份认同。指出文化公民的培养及身份认同不仅仅要靠教育系统来建构，更需要公民自身以及非教育社会系统协同建构和发展。

公民身份；文化公民身份；教育建构

一、“文化公民身份”呈现语境与理论缘起

（一）共和主义、自由主义公民身份理论的失语

共和主义范式和自由主义范式尽管先后主导了有关公民身份理论的解释，但是，在20世纪中后期，支流四溢的新社会运动和全球化浪潮对两种解释范式提出了挑战。全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间，正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式。共和主义公民身份强调个体与国家是一种共生关系，个体只有在一个公正的共和国中才能享受真正的自由，共和国的存在离不开个体公民的支持。共和主义公民身份理论要求公民超越自身私利，接受在公共善之上的普遍同一的观点，这种导向同质化社会的公共善和普遍观念使公民身份被理解成超越特殊的普遍、超越差异的同一，其本身就是对某些族群成员公民身份的剥夺。自由主义公民身份是在反封建反君主专制的过程中逐渐形成的，强调每个人不论阶级、民族、肤色、性别与社会地位差异，只要满足法律上的消极条件都可以成为公民，是以个人权利为中心的，国家和政府只具有工具性价值。自由主义公民身份理论主张给予所有族群成员普遍的公民资格，以保证在公共领域中人人拥有相同的地位，这种对每个人都有同样的规定及同样的对待方式本身就是对个人与族群差异的善意忽视。［1］正因为此两种公民身份理论都日益凸显了自身的局限性，在全球化背景下和多元文化主义的盛行之际，“文化公民身份”的提出在一定程度上能弥补二者的缺陷，能够缓解普遍公民身份与特殊公民身份之间的矛盾。

（二）西方公民身份研究的文化转向

西方的公民身份研究在过去一二十年间出现了由政治—法律维度向文化维度转向的趋势。西方学者尼克·史蒂文森在其《文化与公民身份》中提到：“全球化对国家掌控民族文化的主权提出了挑战……与此同时，随着这些变化而来的地方主义又从下面对国家造成挤压。国家处在上下两面夹攻当中，上有挑战其文化垄断的全球化，下有挑战其权威的本土、地区和伦理力量。”［2］也正是这一现象引起学者们关注并探讨文化公民身份。文化公民身份研究强调，仅仅把公民身份理解为政治—法律意义上的成员资格，就排斥了文化非主流群体，恰恰违背了公民身份的包容理念。但是，那种把各种文化群体整合进一个共同体中的努力势必会因群体的文化差异而导致冲突。［3］正如美国学者塞缪尔·亨廷顿在其著作《文明的冲突》中所预言，在未来的社会发展过程中最为普遍和危险的冲突将不是政治经济或者意识形态化的，而是不同文化群体之间的冲突。也即“文明的冲突”唤起了人们对文化因素的注意，人们正在根据文化来重新界定自己的身份认同。而当今社会正处在一个多元文化并存发展的大环境中，这就使得公民具有参与到不同文化实体中去的空间和机会，使得公民身份具有了“弹性”。也正是由于这样的发展趋势，才需要公众逐渐意识到进而能够从心理上认同公民个体所具有的文化公民身份。知道拥有文化公民身份这一符号象征应享有哪些文化权利、负有哪些文化义务以及担当什么责任，从而能够在公民社会中更好地行使文化权利，履行相应的文化义务（尤其非正式非强制性义务）。此外，日益盛行的多元文化主义其丰富的内涵和功用也为公民身份研究实现文化转向提供了坚实的理论基础。

二、文化公民身份的内涵与时代价值

（一）“文化公民”身份的内涵

英国学者尼克·史蒂文森在其编著 《文化与公民身份》中对“文化公民”进行过论述，但并未给出明确定义。他认为文化公民身份是一个凌驾于单一定义之上的多元概念。在制度化术语中，公民身份的范围经常由抽象的法律释义来界定，譬如谁被包括在某一政治社群之中，谁又被排斥在外。又如，你是当代社会的‘局内人’还是‘局外人’？你是被当代社会接受还是排斥？当代社会究竟是热情地拥抱了你还是无情地抛弃了你？”而文化公民身份不同于公民身份通常是以是否取得一国国籍为依据，以是否认同并共享某一文化为依据。认同和共享某一文化，从外在形式和结果上看就是践行某一文化。正如史蒂文森在其书中所述“文化公民身份与其说是民族成员资格的一种产物……不如说是文化实践的自发性与异质性相融合的主要结晶，这种文化实践同自身和社会息息相关。”因此，文化公民身份强调公民有权利和义务按照某一族群文化所携带的价值观念、所倡导的精神进行日常生活。［4］基于以上讨论，笔者将文化公民身份的内涵概括为：个体公民拥有所归属的特定文化赋予个体的成员资格以及认同、共享和践行某一文化的资格，并且享有依据该文化所携带的价值观念、思维方式来行动的权利和义务（尤其是非正式和非强制性的义务）。

（二）文化公民身份的时代价值

英国学者恩勒·伊辛和布雷恩·特纳在编著《公民权研究手册》一书中说道：“公民权 （公民身份citizenship）研究的根本宗旨不在于著书撰文，而是要直面和处理世界各地的许多人群所遭受的不公正，使这些不公正显形于公共领域之中，使那些遭受不公正的群体在提出承认的要求时能够明确地说出这些不公正，进而使他们的这些要求能够落实到国家和超国家的法律和实践之中，从而带来根本性的变革。”［5］文化公民身份研究一定程度上赋予了少数族群应该具有的、与其身份相符的附加权利，保护了族群内的个人自由及族群间的平等，回答了社会中差异群体内和群体间和谐相处何以可能的问题。对于文化公民身份的认知与认同，有助于个体公民主体性（subjectivity）、主体间性的发挥，在社会实践中更好地理解和行使文化权利、担起相应的文化责任与义务；有助于史蒂文森所说的“好社会”（thegoodsociety）的实现，在这种“好社会”中，公民对自己幸福的关注与对他人的幸福的关注以及对共同体的责任感同样重要，而非止于“正确的社会”（therightsociety）建立和发展。

三、文化公民身份的教育建构

（一）通过多元文化认同教育培养“文化公民”

文化公民身份研究者以动态、开放的文化新视角将文化公民身份与“好的社会”（thegoodsociety）而非“正确的社会”（therightsociety）联系起来，而 “好社会”的可持续发展离不开“文化公民”的不断培养。多元文化认同教育培养“文化公民”的基本路径，首先是提供多元文化认知资源，使学生了解、熟知本族群以及异族群的文化，培养学生与本族群和异己族群的社会、文化环境共命运的意识，以及全人类休戚与共的精神，进而在肯定本族文化的同时能够欣赏、认同并尊重他者文化。其次，通过了解地方和全球层面的文化环境变化的相互依存关系，认识到族群文化发展面临的挑战，培养多元文化认同的情感意识和参与技能，激发受教育者对本土文化的自觉、自信与自强，对他者文化的欣赏、尊重与认同。最后，通过多元文化认同教育增强大学生学习的主体性发挥，激发大学生公平对话的潜能，尊重大学生文化背景差异，尤其是让大学生有一种被赋予权利的效能感，并承诺参与地方、国家及全球层面的文化公民行动和社会行动。

（二）通过学校教育营造文化公民的实践环境

学校是培养文化公民的重要场所，通过学校教育能够彰显教育中的文化多样性，鼓励包容性决策等，为文化公民营造良好的实践环境。学校教育领域应彰显文化多样性。丰富教育中的多样性，可以让教育工作者和学生接触到多种多样的观点和异彩纷呈的世界，从而提高教育质量。根据教科文组织2001年《文化多样性宣告》和2005年《保护和促进文化表现形式多样性公约》的精神，必须强调教育的文化方面。同时，各方需要就最直接影响和塑造身份的教育政策选项达成共识，而多样性的增强给这项工作带来了挑战。这个问题在教学语言的选择和公民教育的性质方面体现的最为明显，包括学习多元文化社会的历史、地理、社会学和宗教。在关键政策问题上采取包容性更强的磋商程序，对于在多样化世界中开展建设性的公民教育至关重要。［6］此外，在学校教育教学中可以采用“文化回应教学”的模式来营造民主开放的教学氛围。文化回应教学模式强调师生共同建构知识体系，依据学生的文化背景差异和文化基础差异，因材施教，避免用主流价值思想统一评判学生的学习行为，让教室成为学生学习中最具开放意义的自由空间，让教学成为一种对抗并超越固定边界的自由运动。［7］

（三）通过闲暇教育促进文化公民身份的自我认同

文化公民身份的自我认同是文化公民自觉承担文化义务、自觉维护文化权利的动力机制和“执行”因子，只有经由自我认同，文化公民的身份意识才能从抽象的讨论落实到具体的生活实践中。而文化公民身份的自我认同不是与生俱来的，需要在后天的学习生活实践中通过教育的启蒙和激发才能得以发展和成熟。而有研究者认为“只有当每一公民都能够实现对自身生活方式的自觉选择和主动建构，将其自身之文化责任和义务实践于最日常的公共生活和私人空间之中，才能算是一个成熟的文化公民对身份的自我认同与实践而不再是外在规约。”［8］由此可见，文化公民身份自我认同的着眼点和关键之处在于文化公民实现对自身生活方式的自觉选择和主动建构。我们知道，闲暇教育实质上就是以文化素养为核心的公民生活方式的教育，要求公民追求高品质、“文化化”以及“乐生性”的生活方式。闲暇教育教会文化公民有价值并且明智地利用闲暇时间发展个人兴趣爱好、体验多元文化生活情境、充实日常生活，在闲暇生活中重新审视自我的生活方式现状及变化，重新定位自己生命的意义，从而实现对自身生活方式的自觉选择和主动建构。由此可见，闲暇教育无论在理论研究中还是在实践经验上都已具备了一定的先行经验，应当主动承担起促进文化公民身份自我认同与提高文化公民文化权责感和实践能力的重任。

就教育而言，不论是在教育内容还是在教育实践形式上，都不能机械地对公民进行静态的、结果式的文化说教和灌输，而应该将“静态、结果式”的文化典籍和文化实体转变成“活体文化”，以动态的方式存在于每一文化公民的日常生活中。通过教育促进文化公民身份的自我认同，经由自我认同，使文化公民的这种认同由他制（being-made）走向自制（self-making），由理性思维的客观冷静走向感性思维的主观热情。［9］最后，文化公民的培养以及文化公民身份的认同不能仅仅理解为依靠广义的教育系统或者狭义的学校教育即可完成，其需要国家、教育、媒体和其它政治-社会体制等等社会系统协同塑造，更需要公民自身积极参与塑造自己文化成员资格。

［1］何晓芳.艾丽斯·杨的多元文化主义公民资格观与公民教育观探析［J］.比较教育研究，2005（02）.

［2］曾庆香.论文化公民身份及其建构——以《感动中国》、北京奥运开幕式为例［J］.新闻与传播研究，2008（10）.

［3］易林，王蕾.西方公民身份研究中的文化转向：面向未来的文化公民身份［J］.国外社会科学，2011（05）.

［4］［英］尼克·史蒂文森.媒介的转型：全球化、道德和伦理［M］.顾宜凡，等，译.北京：北京大学出版社，2006.

［5］［英］恩勒·伊辛，布赖恩·特纳.公民权研究手册［M］.王小章，译.杭州：浙江人民出版社，2007.

［6］联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变［R］.联合国教育、科学及文化组织出版，2015.

［7］杨洁.全球化背景下大学生文化认同及教育研究［D］.南京：南京师范大学，2014.

［8］殷素梅，王晶晶.闲暇教育与文化公民的塑造［J］.玉溪师范学院学报，2008（11）.

［9］殷素梅，王晶晶.文化公民身份认同释论［J］.玉溪师范学院学报，2009（06）.

中国分类号：G40-01A

1673-9884（2016）05-0001-03

2016-04-18

杨洁（1989-），女，河南信阳人，上海建桥学院助教。