在地域文化的沃土中培育学校特色文化——武平县实验小学校本课程开发再概念化的实践探索

刘德福 谢慧云

（武平县实验小学，福建 武平 364300）

在地域文化的沃土中培育学校特色文化
——武平县实验小学校本课程开发再概念化的实践探索

刘德福 谢慧云

（武平县实验小学，福建 武平 364300）

文章围绕如何在地域文化中开发校本课程这一问题展开探索，通过建立多学科课程开发的网络图、构建主题统领下的多学科式课程网络、编写课程纲要、形成校本课程开发的目标导向策略、丰富课程开设的形式等方面的尝试，对校本课程开发再概念化进行探索。

学校文化建设；地域文化；校本课程开发再概念化

武平是纯客家县份，作为中华文化重要组成部分的客家文化，是武平最显著的地域文化。

由于学校课程与地方文化某些阻隔，当前，学校成为文化孤岛的现象十分严重。所谓文化孤岛，是指学校课程教学蕴含的文化与地域文化互不相关，两种不同的文化系统缺乏有效沟通、交流的渠道。长此以往，不仅地域文化被疏离、被遗忘，也造成学生学习变异为对书面符号体系的生吞活剥，难以理解书面符号体系的生活意义。教育中的灌输、强制等现象层出不穷。

武平县实验小学作为一所百年老校，如何让客家文化在传承中创新，在创新中发展，让老校成为名校、特色校，是历史赋予我们的责任。近年来，我校整合各种资源，努力加强校园文化建设，以创建书香校园为抓手，通过挖掘乡土资源，精心创设校园环境文化，力图让师生在浓郁的地域文化中学习、成长。然而，早先几年，虽然学校活动开展了不少，但都较为零散，许多还停留在形式的层面。引入的地域文化还游离于国家课程教学之外，地域文化传承与国家课程教学活动“两张皮”。这样，地域文化没有在师生心中打下烙印，真正内化为师生的精神血脉。为此，迫切希望能在地域文化与学校课程教学之间找到最佳的结合点，将学校文化建设提升到一个新的高度，形成鲜明办学特色。基于这样的认识，2013年1月，我校主动申报了福建教育学院鲍道宏博士主持的全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“校本课程开发的文化学研究”之分课题“基于地域文化的校本课程开发与学校文化建设研究”，以期通过该课题的研究，走出一条适合学校发展的校本课程开发之路，进而建设特色学校文化。

一、认识发展的历程

（一）“校本课程开发”不只是“校本教材编写”

一直以来，教材是学校教育的主要课程资源，因此，不少教师都将“校本课程开发”等同于“校本教材编写”，似乎编出了校本教材，就实现了校本课程开发。

刚接触这项课题时，课题组的思路也局限于此。此前，我校已经编写了《梁野风情》《语言与文化》（供低、中、高三个学段使用的三册校编教材）等校本教材。开始研究时，学校课题组准备在《梁野风情》的基础上继续完善、编写校本教材，对武邑文化进行归类梳理，按年级编写，争取每个年段都有自己的校本教材。课题组简单认为，只要把教材编写完成，在课表中安排相应的课程，教师按教材上课，这项课题就算大功告成了。

然而，随着学习深入，课题组逐渐感受到原先认识的局限。如果把“校本课程开发”简单化为“校本教材编写”，就可能造成以下弊端：1.多数教师在课程开发与实施中的角色依然无法改变。编写教材仅仅少数教师参与，一旦教材编写完成，就成了一种“凝固的”材料，教师年复一年地照本宣科，依然处于课程实施者的角色，无法成为课程的开发者和创造者。而确认学校中一门课程开发活动是否属于 “校本课程开发”最关键的一点，就是“每个教师，至少是学校教师全体，要成为课程开发的研究者，能够在课程调整、改编和开发中使课程更适合个别学生和特定环境的需求，并在此过程中得到发展。”［1］可见，简单地进行“教材编写”的思路并不符合校本课程开发的内涵和实质。2.无法满足学生不断变化的学习兴趣和发展需求。“课程开发是一个连续动态的过程，具有生成性。”［2］而教材一旦编写完成，就成了一种静态的文本，显然无法满足学生不断增长的学习需求，无法体现课程开发的动态性特征，也就很难体现“校本”的精神。3.难以达到国家课程改革提出的增加学校课程对时代适应性的要求。由于把校本课程开发等同于教科书编写，凝固了的教科书，显然依旧不能适应不断辩护的时代形势发展要求。4.学校编写教材，只是把地域文化压缩在所谓学校课程总量的16%的 “校本课程”这一狭小的空间内，学校实施的国家课程与它依然互不关涉。从实际运行角度看，多年以来，社会与教育行政部门考评学校主要以语文、数学、英语等主干课程为对象。这样，学校千辛万苦开发的所谓“校本课程”在这样的评价过程中得不到重视，久而久之必然伤害学校课程开发的积极性。此外，由于国家课程依旧与地域文化无涉，校本课程开发依旧不能解决当前学校运作中的“文化孤岛”症结。

在国际校本课程开发再概念化视野中，校本课程开发不再仅仅指教材编写，而是包括校本课程开发的一系列过程：从课程目标的确定，到课程内容的选择，再到课程的实施与课程的评价等一系列环节，使学校特色建设贯穿于整个课程活动每一环节，才有利于“提高课程的适应性，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成。”［3］随着课题研究深入，教师逐渐明白，不能在一些所谓国家课程中，校长与教师只能做亦步亦趋的“执行者”，而企望在不足整个学校课程16%的狭小角落里“开发校本课程”，从而改变学校课程与时代、地方文化与学生特点不相符合的问题。

因此，校本课程开发，要改变“课程即教材”的传统思维定式，应有一个更为开阔的课程开发的视野，课程方案、计划和纲要以及相关的活动安排、教学案例等形式都应纳入课程开发的视野之中。

（二）“校本课程开发”不同于“兴趣小组活动”

校本课程开发不能简单混同于学校编写教材，那么，又该从哪儿找到课程开发的切入点和抓手呢？为找到更有效的开发策略，课题组考察了一些兄弟学校的相关做法，发现有些学校的做法是依托兴趣小组形式，开发多门校本课程。无疑，更多的教师在这一过程中，比之前学校组织部分优秀教师编写教材有了更大发挥空间。但是，如果仅仅这样，每所学校不都已经在不同程度上开发了校本课程吗？课程改革提出的学校课程不能适应地方经济文化、时代发展与学生特点的问题就不存在了。事实上，学校课程在这三点上依旧问题严重。

经过艰难的实践探究才认识到，如果校本课程开发仅仅局限于上面两种思路，必然造成国家课程与学校课程的分裂。三级课程虽然在开发主体上有所区分，但在学校层面，三级课程应该是相互联系、互为影响、相互转化的有机整体，抛开总的要求和目标另搞一套，把校本课程开发与国家课程、地方课程割裂开来是错误的。

于是，学校重新梳理了研究思路，对地域文化资源、学校已取得的研究成果以及学校各方面的人文资源优势进行了全面的分析，最终确立了学校的校本课程开发理念：“立足本土，依托学科、全员参与、凸现特色。”

二、探索实践的历程

（一）建立多学科课程开发的网络图

武平实验小学“基于地域文化的校本课程开发与学校文化建设”课题实验第一阶段课程设计说明：

武平实验小学多学科式/多科目式课程网络概要图

主题：这是每一次校本课程开发的着手点，即根据 “基于地域文化的校本课程开发与学校文化建设”设计，从武平（客家）地域文化中选择的一个主题。如“武平饮食文化”。当然，具体开发时，还可以进一步聚焦。如“灵芝酒”。各个学科，可以根据自己学科特点，从“灵芝酒”这个主题出发，从灵芝酒的来历、制作过程、营养成分以及与客家人生活的关系等等方面，组织学习资源，开发课程。再如“武平的植物”，可进一步聚焦到“金线莲”等等。

开发课程的难易程度，应参考教师自己所任学科的难度。

课时：1.学科完全融入地域文化主题开发出来的“课程模块”，可根据具体情况，放进现有学科课程中使用。使用时，可根据各班、各位教师实际，采用“增加”（加到原有内容中）、“替换”（感觉原来教科书中的一些内容不如我们自己开发的，可部分替换，也可整个一节替换）、“重组（将我们自己开发的内容，以某种形式加入，再改造原有内容）”等形式。

2.将原有课程体系中“综合实践活动”与“地方/校本课程”所占的20%课时总量，拿来分配给自行开发的课程。因为，自行开发课程过程中，就有很多“综合实践活动”。

这一课程开发思路，既指明了校本课程开发的方向和路径，也让教师认识到校本课程开发的丰富内涵和意义所在。只有让各门学科都融进校本课程开发的行列中，校本课程开发的意义才得以彰显。一旦学科教学与学生的生活经验相融通，学科知识就会散发出独有的魅力，学生就不仅仅在学习课本知识，更是在增长生活智慧，这样的学习才是真正意义上的有效学习，才能真正实现“校本课程开发的终极目的，即推动基础教育学校课程开发走到服务学生特点、兴趣与发展需要上来，走到课程开发根植学校所在地文化资源的道路上来，走到推动教师专业发展的道路上来。”［6］

（二）构建主题统领下的多学科式课程网络

校本课程开发是一个不断认识自我的过程，校本课程开发必须在此基础上，探索出一条适合学校发展的课程开发路径。针对这一点，相关专家也有过论述，“校本课程发展一词本身，就透露了它所秉持的现场本位立场”，它“强调背景（context）对事件的意义，更倾向于选择 ‘具体问题具体分析’的变革策略，相比之下，不大信任‘通则’在具体情境中的效用。”［7］

经过一段时间的实践后发现，教师在教学中，更多地将研究重点、教学内容放在了客家文化的传授上，有些课堂几乎看不到学科的影子了。不少教师依然认为，校本课程就是在国家课程之外，另加一门叫做“校本”的课程。看来，学校教师并没有完全理解校本课程开发的内涵、实质和意义。

如何转变教师这一思想呢，在实验管理和引领中，学校层面还存在哪些不周全、不到位的地方，各备课组确定的子课题是否恰当，学段与学段之间怎样更好地衔接，教师在实验过程中怎样做到理论学习与教学实践相结合呢？一系列问题摆在课题组面前。

随着研究不断推进，作为教育实践工作者，教师越发强烈地意识到行动研究的魅力所在。课题研究，就是在教育理论指导下，在实验探索过程中，不断促进理论与实践的互动，指导实践与修正理论是不可或缺的两个方面，也是实践探索极为重要的方法论。解决问题与出现新问题是实验推进的常态。然而，唯有牢记改革的初衷与目的，立足自己学校实际，解决学校课程教学实际问题，解决教师心中存在的困惑与日常教学的疑难，不断向着目标推进，才是真正意义的课题研究。

为此，学校决定通过问卷调查、教师座谈、召开核心组成员会议等形式，进一步了解教师实验中的困惑与问题。调查发现，教师虽然对校本课程开发有了一些思路，也找到了一些路径，但对校本课程开发的目的与意义认识比较模糊，大多数教师仍停留在“为开发而开发”的层面上。即因为学校在做这个课题，所以必须开发校本课程。至于校本课程开发是为了促进学校课程教学与地域文化融合，激活地方文化滋养学科教学，打破学校文化孤岛现象等等深层问题，教师并没有真正思考透彻。在这种情况下，这些教师的课程开发行为仍处于一种“被动开发”的状态。因为认识不明，导致教师对课程开发实施过程中到底“用什么教”、要“教什么”以及要“教到什么程度”的认识都较为模糊，这是以上问题的症结所在。

要改变这一现状，一方面加强理论学习，另一方面，怎样形成课题研究的网络体系，也是迫在眉睫。为此，学校在总课题组指导下，设计了校本课程开发的具体路径：

基于客家（武平）文化的校本课程开发路径以年级逐渐展开（1年级至6年级）的校本课程开发层次

（三）调整子课题，编写课程纲要

为推进我校课题研究进程，2014年2月，总课题组负责人再次为学校教师作了《推进学校本位课程整合，充实基于地域文化的学校文化内涵》的专题报告，报告结合我校实际，详细地介绍了如何从学校层面制定校本课程开发方案、如何确定校本课程结构与门类、如何进行课程实施与评价等内容。

为此，学校要求各备课组针对第一学期子课题的实验情况，进行适当地调整，全校形成一个较为有序的课程开发层次。各备课组根据子课题编写校本课程纲要，并着手设计课程模块。为让校本课程开发有更充裕的时间，学校专门安排了每周一下午第三节课为校本课程开发时间，单周为语文校本课程开发时间，双周为数学校本课程开发时间，而其他综合课程则利用课堂教学时间，采用增删、重组、替换等形式将地域文化资源融入各学科日常教学。

（四）形成校本课程开发的目标导向策略

编写课程纲要的过程中，出现了一个较为普遍的错误，就是对教学目标的表述，大都偏重于客家文化渗透，对学科目标、学段目标把握不够恰当。

总课题组认为，要改变这一现象，应形成校本课程开发的“目标导向”策略，即根据学段目标和单元教学核心目标，去选择、改编、重组和确定教学内容，寻找有效的开发路径，保证开发的校本课程能与国家课程实现有机统整，做到目标明确、系统推进，避免开发过程中随意、零散和杂乱的现象。

以六年级下册的语文教材为例，第三单元教学目标是：“通过本组课文的学习，缅怀革命先辈，继承光荣传统；还要把握主要内容，体会作者表达的真情实感，了解课文的叙述顺序，并在今后的习作中加以运用。”围绕这一目标，教师将描写武平籍空军司令刘亚楼上将的回忆性文章《突破天险，强渡乌江》融入了单元教学中。但阅读中发现，该文更具史料价值，对刘亚楼将军的形象刻画不够鲜明，原文只是平实地叙述强渡乌江这一事件，并没有流露出作者的情感。显然，根据单元教学目标，必须对原文进行改编，增加刘亚楼将军拟定渡江方案、沉着指挥战士渡江的神态、语言、动作和心理活动等句子，让刘亚楼将军的形象更加丰满，并且在叙述中融入作者的情感。改编后，根据单元教学目标，确定出本课的教学目标：把握课文的主要内容，了解文章的叙述顺序，体会作者表达的真情实感。教学中，还引导学生仿照本单元课文《十六年前的回忆》《灯光》中前后照应的方法，用首尾呼应的方法，给文章加上开头和结尾，这样既能很好地凸显本单元的主题“深深的怀念”，又指向了单元教学目标。

这样的尝试，让教师的思路大开。刚开始大家都担心，校本课程开发是否会挤占国家课程教学时间，国家课程与地方课程是否会相互冲突，进行校本课程开发是否会顾此失彼，三者课程怎么兼顾，校本课程开发是否影响学科教学，是否影响教学成绩……在目标导向策略的开发过程中，这些问题都能得到了较好的解决，校本课程开发不但不会影响学科教学和教学成绩，反而是学科教学的有效补充、有机延伸，还有助于提高教学质量。

教师形成共识后，学校要求各备课组运用这种思路，从单元教学目标入手，制定每个单元的校本课程开发的内容和计划。

（五）丰富课程开设的形式

为让校本课程开发的形式更加丰富，2014年9月，新学期开学初，学校决定拓宽校本课程开发的路径，在与国家课程相融通的基础上，还通过社团活动的形式，让客家文化资源以更加灵活的方式进入校园，目前，学校共有50多个社团班级，社团内容涉及客家的民间艺术、自然风光、民间文学、节日风俗、自然环境、红土历史等等，像客家山歌、客家船灯和龙灯、客家民间游戏、客家美食、客家植物资源等都进入了校园。社团活动采用学生自由选择课程、跨班上课的形式，充分照顾学生的兴趣和爱好，以学生更加喜闻乐见的形式进行授课，如活动课、参观调查、才艺展示、开心客家乐园等形式，让客家文化以更加生动的形象融入学生中。

与此同时，学校还针对社团活动，制定了校本课程开发的师生评价表，激发师生的参与热情，让校本课程开发更有实效性。

表1　教师校本课程开发与实施工作评价表

表2　学生成绩评价

三年多的校本课程开发之路，让我们揭开了校本课程开发的神秘面纱，真正理解了校本课程开发的意义所在。校本课程开发并不是与日常教学油水分离的，更不是教师的一种额外负担，它是教学的有机组成部分，是真正为教学服务的，是教师专业成长的必由之路。

目前，我校已形成的阶段性成果有：

1.各学科《课程实施方案》《课程纲要》《课程实施计划》以及《课程模块》；

2.客家文化资源库；

3.校本课程开发案例集、论文集、学生作品集；

4.校本课程开发精品录像课资料；

5.校本课程开发教学日志。

我们深知，任何研究都不可能有一条既定的道路供你前行，只有在问题中摸索，在“做”中学，在学中“做”，才能走出一条适合学校特色的校本课程开发之路。

［1］鲍道宏.校本课程开发：他国的经验与我们的策略［J］.基础教育，2013（04）.

［2漷］崔允，杜萍.校本课程开发：辩护与批判［J］.教育发展研究，1999（11）.

［3］钟启泉，漷崔允，吴刚平.普通高中新课程方案导读［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

［4］王建军，黄显华.校本课程发展与教育行动研究［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2001（06）.

G623.9

A

1673-9884（2016）05-0109-05

2016-04-11

全国教育科学“十二五规划”2012年教育部重点课题（DHA120226）

刘德福（1974-），男，福建武平人，武平县实验小学高级教师。