农村小学全科教师“实践+”培养模式的构建

杨 小 秋

(肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)



农村小学全科教师“实践+”培养模式的构建

杨 小 秋

(肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)

摘要：农村小学全科教师“实践+”的培养模式就是以面向农村、扎根本土、实践取向的全科教师培养为价值追求，做实践“加法”，以师技、师能、师艺并重的农村小学全科教师培养目标为出发点，培养具有“看家”专业本领的“全能型”教师，全面实施的小学教师教育综合改革。农村小学全科教师“实践+”培养模式是基于满足农村小学教育发展需要、符合教育事业发展的“国家意志”、为解决理念困惑和实践无奈而提出的，其实施策略包括：制定人才培养方案、构建“实践+4”模块化课程体系、实施“实践+5”学习方式、完善“实践+资源”配套设施、组建“教师指导组”式“高基”共同体引领团队、设置“四位一体”的组织运行与保障机制、建立以“实践”为中心的职前教师质量保障和评价机制。

关键词：农村小学；全科教师；实践+；培养模式

小学教育是国民教育的根基，是提升国民素质的奠基工程，我国有66%的小学设在农村，农村学校是我国覆盖面最广的基层教学单位，[1]因此加强和发展农村小学(包括山区、海岛)教育尤为重要，关乎国民的整体素质。提升农村小学教育质量的关键问题是切实提高农村小学师资队伍的整体素质，这也是我国教育事业健康发展的重要保障。国家重视农村教师队伍建设的顶层设计，已经将提高农村教师队伍水平上升为国家意志。从当前农村小学实际情况看，培养面向农村、扎根农村本土实践的“全科”综合型教师，体现人才培养从“用以致学”再到“学以致用”的基本逻辑，构建“实践+”的培养模式，是农村(包括山区、海岛)小学教师教育改革的新动向。

一、农村小学全科教师“实践+”培养模式的提出

小学全科教师是指运用教育教学基本规律于小学工作中，实践能力突出，能胜任教学计划规定的小学阶段各门课程的教学工作，从事班级与学生管理的、具有一定教研能力的、具有“看家”专业本领的“全能型”教师，[2]是相对于普遍的农村小学“分科”教师而提出的。适合农村需要的小学全科教师的培养需要高校与农村小学紧密合作，以高等院校中的理论学习为基础，全程参与农村小学的实践锻炼和校内各种教师职业技能训练，才能有效地将理论学习和实践教学相结合，通过连续性、适地性的过程培养，最终达成培养目标。

1.满足农村小学教育发展需要，改变小学教育综合性不足的现实

通过现场调研、访谈和资料反映，普遍发现我国农村各地小学往往是一名教师要担任多门课程的教学，很少有一名教师固定担任一门课程的教学，甚至有些农村小学教师实行包班教学。[3]农村小学普遍存在教师学科结构不合理的状况，音、体、美、英语、信息技术等学科教师配置不齐，综合实践活动课任课教师匮乏。

我国地方师范院校在职前教师培养目标、课程设置以及培养过程等很多方面，呈现出 “去农村化”和 “去师范性”的特征，[4]缺乏针对农村教师培养的机制和体制。苏春景、张济洲通过对山东省部分农村教育管理人员、中小学校长和农村教师进行的问卷调查发现，58.2% 的被调查者认为职前教师的教育学、教学法课程内容以城市教育和学校为背景，缺乏农村特色；69.1%的被调查者认为地方师范院校设置的教师教育课程体系弱化农村文化，与农村的教育实践脱离； 67.7%的农村新任教师认为地方师范院校教师教育课程模块对农村小学工作的作用十分有限，对职前教师实践能力培养作用不大。[5]

从各种情况来看，地方师范院校培养小学“全科型”职前教师是我国小学教师教育的发展方向与趋势，一方面可以弥补我国小学教育学科分化过早，课程的综合性、实践性和农村文化性不足的问题，一方面可以提升农村教师的整体素质、解决师资不足的问题。

2.符合我国教育事业发展的“国家意志”，适应世界小学教师的培养趋势

从政策层面上，国家主席习近平在2015年4月主持审议通过了《乡村教师支持计划(2015-2020年)，提出形成“下得去、留得住、教得好”的素质优良、甘于奉献、扎根乡村的稳定师资队伍，为进行农村小学全科型教师培养的顶层设计指明了方向。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，这为我国农村小学教师的培养确定了政策走向。《教师教育课程标准(试行)》对未来小学教师的要求与农村小学全科型教师培养目标相一致，即具备“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征。因此，培养全科型农村小学教师是在“国家规制”下进行的，体现了我国教育事业发展的“国家意志”。

培养全科型农村小学教师迎合了世界小学教师的培养趋势。国内实践表明，我国部分地区已经探索并实施了全科型小学教师培养模式。例如湖南省率先在国内推出“培养小学全科型教师”相关文件和顶层设计，其推出的“五年一贯制”培养专科层次农村小学全科型教师的做法得到了教育部的认可，一定程度上解决了农村师资队伍建设中的问题。湖南省取得的成效辐射到了重庆、广西、江西、广东等省市，[6]这些地区纷纷开始设计和实施全科型小学教师培养模式。在欧洲发达国家早已推行并且取得实效的“包班制教学”，其主要做法就是一位全科型教师“包班”上课。德国小学教师的培养对象首先必须是愿意现身教育事业的人，主要分为两个阶段实施，学制为 5至7 年不等，前段为大学的学术教育阶段，主要任务修业、进行理论学习，后段为实践能力培养和提升，主要是参加一些实地教学活动和实训等，这是成为正式教师的“必经路径”。在英国利物浦市任教的小学女教师，她担任校长并兼任数学、文学、艺术、公民、地理等课程的全科型教师，她认为如果一个教师只教一门课程，就只会关注该学生在这门课上的表现而忽略其他，这会导致不公正的“割裂评价”。[7]在亚洲的日本水户市茨城大学教育学部附属小学的42名教职工中的 25 名为全科型小学教师，占近60%的比例。

3.“全科教师”普遍存在迫切需要“实践+”培养模式解决理念困惑和实践无奈

当前从全国范围内的农村小学实际情况来看，一人身兼班级管理及多个学科教学任务的情况相当普遍。这些全科的“在岗”小学教师由于没有经过专业培养和培训，在工作过程中往往力不从心，能够胜任知识教学，但实践能力缺乏，对农村教育适应性不够。所以这些全科教师不过是解决教师短缺的无奈现实之举，并不是真正合格的全科教师。乡村教师长期“一个萝卜一个坑”， 而师范毕业生“下不去、留不住、教不好”的困惑依然存在，因此可以借助农村小学全科教师“实践+”的培养模式，可以一定程度解决此类问题。

农村小学全科教师“实践+”的培养模式就是针对高等师范院校一直以来对师范生的培养更强调学术性而相对忽视师范性、小学教师与中学教师培养模式同质化的现状，基于陶行知先生“教学做合一、手脑心并用”的人才培养理念，以面向农村、扎根本土、实践取向的全科教师培养为价值追求，以师技、师能、师艺并重的农村小学全科教师培养目标为出发点，以优化“全科化、综合化、实践化”课程体系为基础，整体实施“全程性、养成型、全能型”实践教学体系，着重“能说会道、能唱会跳、能写会画、能教会导、能思会研”(五能五会)的能力素养，全面提升“教育教学能力、组织管理能力、活动指导能力、教学研究能力、学习创新能力”五种专业能力。农村小学全科教师“实践+”的培养模式面向师范院校高中起点三年制初教专业、四年制本科小学教育专业以及初中起点五年制初教专业、六年制本科小学教育专业的在校师范生，改变实践“减法”现状，做实践“加法”，全面实施小学教师教育综合改革。

二、农村小学全科教师“实践+”培养模式的实施策略

农村小学全科教师“实践+”培养模式遵循教师培养的普遍性规律，同时探索农村小学职前教师培养的特殊性，强调以师范生为中心的全科知识+综合实践能力，强化教师培养对农村小学的适应性。“实践+”人才培养体系链从方案设计、课程建设与课堂教学、师范生学习方式、资源配置、教师教育者、组织保障以及评价机制，全过程“实践叠加”、做实践加法，突出应用型人才培养特色。

1.制定人才培养方案，突出“乡村属性”的综合养成

农村小学全科教师“实践+”培养模式在借鉴国外教师教育的成熟经验和国内一些地方的做法，总结多年来我国师范教育办学经验，针对我国农村小学阶段办学对教师的特殊需要，探索和制定初等教育、小学教育本科专业全新的人才培养方案，使其体现实践性和实用性特征。培养农村小学全科教师一定要根据我国农村小学教师教育发展的基本现状予以明确定位，培养方案的制定要突出培养模式的“乡村属性”，胜任农村小学教育的“针对性”能力，具体包括包班教学和班级管理能力、传承农村乡土文化的能力、了解农村教育政策法规、协调沟通农村社区成员的能力等，从而对接新型农村小学全科型教师要求，全面提升农村和山区小学教育教学质量。

2.构建“实践+4”模块化课程体系

在培养农村小学全科教师的过程中，要体现学科的全面性和对农村小学教育的适应性，建立“实践+”理论、“实践+实训”、“实践+竞赛”、“实践+研究”的模块化的农村小学职前教师培养课程体系和质量管理体系，推进农村小学教师培养模式和教学方式改革。

首先，强化和拓宽教师教育课程，完善与农村小学的联系渠道，提高教师从教技能。实践是求知的最终目的，教育科学理论方面的课程是解决教师“为何教”、“怎么教”的问题，是实践性很强的应用型课程，是师范生必修课程。未来的农村小学教师在入职之前应先接受先进的教育科学理论知识的系统学习和获得小学各学科专业知识，这是成为一名胜任的农村小学教师的前提。农村小学教育和农村小学生的特点及特殊性，对未来农村小学教师教育科学理论知识有其特别的要求，诸如形成适应农村教育的工作理念、熟知和研究农村教育教学工作的基本规律等，这是师范生成为一名能教学生并教好学生的“高素质”农村小学教师的必备前提。

其次，突出“全程+全员+全面”的特点，搭建实践平台，强化教育实践类课程。教育实践类课程是职前教师教育课程中不可或缺的部分，着力增强师范生的职后的农村小学教育适应能力，培养“高能力”的农村小学教师。教育实践类课程着眼于使师范生全方位、全过程地开展全面的实践活动，包括书写、诵读、演讲、说课、演课、实践能力竞赛活动、实习和实训等。教育实践类课程的实施促使师范生能够对应农村小学工作的实际情况，感受农村小学教育环境，发现、分析、研究并解决农村小学教育中存在的现实问题，真正地进入农村教育情境中去。农村小学全科教师“实践+”培养模式就是将实践教学的比例提到最高。

在现实中，师范生都是自由选择实习的学校或统一安排到城市内的学校进行教育实习、实训，存在着实习“走不出、走不进、走不远、走不长”的现象，师范生缺乏对农村教育的直接感受和体验，实践教学的效果不甚理想，未能完成职前教师培养的目标。因此，师范院校应统筹安排，改革目前的教育实习制度，合理安排“接地气”的教育实习和实训，科学规划和延长教育实践、实训时间，加强监督和监管，确保所有师范生都参与到教育实践类课程中去，毕业后能较快适应并胜任农村小学教学工作。农村小学全科教师“实践+”培养模式要求师范生在教育实习、实践过程中到农村小学进行实地教学实习、实训，利用农村天然的地域优势，师范生将以一名正式老师的身份融入小学进行实地“工作”。实习内容包括：熟悉农村小学的教育与生活环境；了解农村小学各学科教材的设计及内容，听各学科的教学过程并做好记录；知晓农村小学校各学科老师的工作时间及内容；熟悉农村小学班主任、少先队工作；了解包括留守儿童在内的各类小学生的学习情况；参加农村小学校举办的各项文体活动。在实习过程中，把每天所见、所感、所想以教育日记的形式记录下来带回并进行整理分析后保存。

3.实施“实践+5”学习方式

舒尔曼提出的支持师范生“从经验中学习”师技、师艺很有启发性，包括录像、故事、案例和现场学习等。农村小学全科教师“实践+”培养模式，从师范生的“基本能力——教学能力——教育能力——教育创新能力”的培养出发，重视实践性的学习方式。师范生的实践学习应全程参与高度组织化的、精心指导的教育实践，具体包括“实践+反思”、“实践+体验”、“实践+自主”、“实践+案例教学”、“实践+本土化学习策略”等。

师范生只有通过不断学习提升包括知识、能力在内的师范生核心素养，未来才能胜任农村小学的教育工作，因此转变师范生的学习方式，成为提高教师培养质量的根本。近些年地方师范院校为谋求师范生学习方式的转变，开展了大量积极探索与尝试。首先，加强小学教育专业的课堂教学模式的转变，改变传统授课方式，采用适合教师教育专业学习的“实践+”理论的教学方式，基于“主动认知”、“问题解决”的导向，提高师范生课堂学习的有效性。第二，在农村小学教师培养的实践教学环节中采用顶岗实习和支教的实践学习方式。师范生可以通过顶岗实习和支教这一实践方式运用于验证教育理论，甚至可以发展理论。顶岗实习和支教这一师范生培养模式改革对师范生核心素养发展已经产生的积极影响得到了实践的验证，有利于锻炼师范生的职业生存发展能力与适应能力，提升农村文化氛围，推动农村教育思想观念的转变，临时性缓解农村师资力量不足与质量不高的问题。第三，农村小学全科教师“实践+”培养模式也要求师范生加强自身锻炼，培养艰苦奋斗的精神，不断提升自身的心理素质，增强为农村教育服务的职业意愿和奉献精神。

4.完善“实践+资源”配套设施

我国不论是城市的“主动”小班化还是农村的“被迫”小班化，都急切需要加强小学全科教师的培养，这必然要求地方师范院校顺应教育的发展，整合各方面的教育资源培养能胜任农村小学所有学科教学的全科教师。实施农村小学全科教师“实践+”培养模式，应进行“实践+资源”的配置，师范院校以教师专业能力发展中心和教师教学发展中心建设为依托，建成高标准职前教师能力提升实训中心，推进小学教育专业建设以及农村小学教师全科综合培养模式改革，重视教学、科研与实训支撑的“教师实训中心”的建设，探索提高师范生专业素养和综合实践能力的有效路径。除此之外，整合利用地方师范院校、农村教育及自然环境、网络及平面媒体、政府和教育科研机构的资源，建立开放的教育资源体系，通过教育资源汇集奠基师范生“教育生涯”。

5.组建“教师指导组”式“高基”共同体引领团队

完成职前教师培养目标必然要求高质量的“教师教育者”，即教师的教师的水平要高，正如英国教育家科克所说：“教育的质量取决于教师的质量，所有试图改进教育质量或使学校工作更具活力的努力，都必须完全立足于教师能力的提高。”[8]根据农村小学全科教师“实践+”培养模式，组建由高校教师和基础教育中小学教师组成的“高基”共同体引领团队，即课程教师+实践指导教师+基地教师。基于“教师教育者”的专业化水平，优化组合必修课程、选修课程、社会活动课程和教育实践课程师资，聘请农村实习基地小学的优秀教师作为师范生活动指导教师，实现“教师教育者”队伍的结构优化整合。在对师范生实践指导过程中，每3至5名师范生配备一位高校教师和一位基地小学教师，共同指导师范生的实践活动。在名师示范、专业引领的基础上，帮助师范生做好职业生涯与专业发展的自我设计，以形成追求卓越与主动发展的良好态势，加强师范生可持续发展能力培养。

6.设置“四位一体”的组织运行与保障机制

推进农村小学全科教师“实践+”培养模式改革的组织机构，首先应成立“农村小学教师全科综合培养模式改革”领导小组、专家指导小组和改革研究小组，各机构根据职责分工，进行充分的准备工作。其次，建立“高校+地方政府+地方教育研训机构+农村小学”的四位一体培养农村小学全科教师的机构组织，建立高等师范院校与农村基地校联合培养机制。马克斯·范梅南指出：“在教育的实际中，事实和价值都无法告诉我们怎样去做……方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要……但是教育的方法和哲学思考都不能告诉我们应该怎样去做。”[9]因此，农村小学全科教师的培养要解决师范生从“怎么做”到“会做”的问题，必须以农村小学校的教育教学实践为基本起点，以教育基本理念为指引，以高等师范院校实施为保证，在政府、教育研训机构参与下完成。尤其是地方师范院校要主动走进农村小学校，建立合作伙伴关系，在共同培养职前教师过程中，着眼“理论学习”+“实践跟进”，理论学习与实践相结合，以理论指导实践，以实践提升理论水平。

7.建立以“实践”为中心的职前教师质量保障和评价机制

全科之“全”，不仅要体现在知识面的广博上，而且地方师范院校应充分认识到农村文化和农村小学教育的乡村属性，不断优化教师质量保障和评价机制。建立农村小学全科教师“实践+”教师培养质量标准体系是完善农村小学教师培养体系的必要路径，为此应建立一套从学校外部到学校内部的质量保障和评价机制。首先，从适应农村小学教育需要，执行规范的教师资格证书制度，政府、社会第三方评估机构和高等师范院校之间建立富有成效的质量认证、评估与鉴定制度，保证教师教育质量的逐步提高，[10]其次，师范院校内部要建立“实践+”的质量评价考核体系。农村小学教师培养应加强过程监控，为此师范院校对师范生的评价应坚持师范院校与农村小学校评价相结合、理论知识与实践能力考核相结合、终结性评价与过程性评价相结合的原则，对职前教师培养质量做出公正、客观的评价并发挥评价促改进的功能，不断改进师范生的培养工作。第三，采用学分制，建立配套评估体系。根据“实践+”培养目标的要求，制定与之相匹配的教学评估体系，采用学分制评估模式，把实践活动成绩作为学生考核的重要内容。

综上所述，农村(包括山区、海岛)小学教师培养系统不是平面的、二维的，而是立体的、多维的。虽然本文用一个平面图来勾勒“实践+”的职前教师培养模式，但应该确信农村小学教师培养是以实践为中心的立体的、多维的空间世界。

[ 参考文献 ]

[1] 刘华蓉，黄浩.乡村教师好政策落地才能开花[N].中国教育报，2016-03-16(4).

[2] 田振华. 小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015(4):83-85.

[3] 梁琼琳. 农村小学教师现状及农村小学全科教师培养模式[J].长沙铁道学院学报:社会科学版，2014(3)：234-235.

[4] 赵萍. 我国农村中小学教师培养机构与培养过程研究——基于文献的考察[J].教师教育研究，2015(1)：68-78.

[5] 苏春景，张济洲．从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革[J].课程·教材·教法，2010(8)：84-87．

[6] 李俊颖.农村全科型本科层次小学教师培养模式研究[D].重庆：重庆师范大学，2014.

[7] 周晓英.小学全科教学及相关对策浅探[J]. 浙江教育科学,2012(4)：35-36：

[8] 赵家春．发达国家小学教师培养体系的特点及启示[J]．吉林教育：现代校长，2007(10) ：37．

[9] 马克斯·范梅南. 教学机制——教育智慧的意蕴[M]．李树英，译. 北京：教育科学出版社，2001：243-245.

[10] 谢安邦.教师教育转型时期的体制创新和制度建设[J]．教育研究，2004(9)：7-10．

[责任编辑张淑霞]

Construction of Rural Primary School Teachers in General“Practice +” Training Mode

YANG Xiao-Qiu

(SchoolofEducationalScience,ZhaoqingCollege,Zhaoqing526061,Guangdong)

Abstract:The training mode of rural primary school teachers in the whole “practice+” is rural-oriented, local community-rooted and practice-oriented value pursuit, and it attempts to do some additions. With the goal of cultivating the general rural primary teachers with their own methods, ability and arts as the starting point, it ia a comprehensive reform that aims to cultivate overall-development teachers with solid knowledge and skills and conduct. The training mode of the “Practice+” that aims to cultivate rural overall-development teachers is national will that meets the need of rural primary and secondary education and enhances the development of education. It is put forward to solve the problems of educational confusing and practice. Its implementation strategies include: formulating the talent training programs, building a “Practice+ 4” modular curriculum system, implementing a “practice + 5” learning style, perfecting the “practice + resource” supporting facilities, forming a “teacher’s Guidance Group” “of”a community to lead the team, setting “four in one ”operation and guarantee mechanism, and establishing a “practice”as the center of the guarantee and evaluation mechanism of pre-serviced teachers quality

Key words:rural primary schools；general teachers； practice+； training mode

中图分类号：G620

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)02-0032-05

收稿日期：2016-01-15

基金项目:2014年度广东省高等教育教学改革项目(本科类)(GDJG20142481)；2015年度广东省高等教育教学改革项目(本科类)(粤高教函〔2015〕173号)

作者简介：杨小秋，女，黑龙江海伦人，广东省肇庆学院教育科学学院教授，教育硕士。