大学—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论基础

裴　丽,李　琼，李 源 田

(1 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2 重庆市教育委员会，重庆 400020)



大学
—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论基础

裴丽1,李琼1，李 源 田2

(1 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2 重庆市教育委员会，重庆 400020)

摘要：构建大学—区域伙伴合作关系，促进教师专业发展，有其内在的理论基础。从教师专业发展层面来看，作为社会生态转变的教师专业发展观植根于社会建构主义学习理论，强调教师专业发展的社会脉络和实践反思，对构建大学—区域伙伴合作关系提出了内在要求；从组织层面的多元主体合作来看，系统理论和资源依附理论为我们深入理解大学—区域伙伴合作关系构建提供了系统与资源协同的理论支持；从个体层面的交往互动来看，对话理论和交往行动理论为我们理解教师主体能动性提供了有益启示；从大学—区域伙伴合作的“共生关系”属性来看，从社会交换理论走向共生哲学理论，以建构文化融合视域下的伙伴合作关系。

关键词：伙伴合作；教师专业发展；理论基础

近年来，大学与中小学伙伴合作经历了从“一校对一校”的“点对点”合作，发展到“一校对多校”的“点对面”合作，再到有教育行政部门支持的“点对区域”的合作。[1]例如北京师范大学、重庆市教委和江北区政府形成三方合力，将高校研究者、教育行政主管部门、地方政府、教师进修学院、中小学和民间团体等多方力量整合在一起，创设“重庆江北优质教师队伍培育(APEx)实验区”，构建大学—区域伙伴合作关系，旨在创新教师教育机制，提升教师专业发展质量。[2]

构建大学—区域伙伴合作关系，创新教师教育，促进教师专业发展，有其内在的理论基础。然而从现有的研究伙伴合作关系的文献来看，多数文献侧重对合作的模式、阶段、机制等的探讨，[3-4]却缺乏对大学—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论阐述。基于此，我们拟从四个方面对大学—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论基础加以探讨，即从教师专业发展的层面来看，作为社会生态转变的教师专业发展观植根于社会建构主义学习理论，强调教师专业发展的社会脉络和实践反思，对构建大学—区域伙伴合作关系提出了内在要求；从组织层面的多元主体合作来看，系统理论和资源依附理论为我们深入理解这种伙伴合作关系提供了理论支持；从个体层面的交往互动来看，对话理论和交往行动理论为我们理解教师的主体能动性提供了有益启示；从大学—区域伙伴合作的“共生关系”属性来看，从社会交换理论走向共生哲学理论，以建构文化融合视域下的伙伴合作关系。

一、创设社会生态的教师专业合作社群：社会建构学习理论的内在要求

哈格里夫斯(Hargreaves)与富兰(Fullan)阐述了教师专业发展的三种取向：作为知识和技能的教师专业发展；作为自我理解的教师专业发展；作为社会生态转变的教师专业发展。[5]其中，作为社会生态转变的教师专业发展，强调教师发展的社会脉络，通过时间、领导、制度、意识形态以及教师文化的改变，来建构促进教师专业发展的适宜土壤和环境。[5]由此，作为社会生态转变的教师专业发展观要求建立教师发展的专业社群，在与其他教师、教学专家、大学研究者的交流合作中，不断反思自身，获得持续的专业发展。大学—区域通过构建伙伴协作关系，为教师专业发展创设了学习共同体，可使教师、教学专家以及大学学者在一个学习共同体里交流互动，共同发现和解决问题。

社会建构主义学习理论强调学习的社会文化情境，认为社会文化情境是学习者认知与发展的重要资源。学习者根据自己的知识背景，进入所处文化和社会情境，通过学习者之间的合作和交流，在社会情境中主动建构自己的意义学习。[6]温格(Wenger)提出了学习的四个内在要素：意义、实践、共同体以及身份。他认为：学习是对自身生活和外在世界赋予意义的体验；学习是依赖共享的社会历史资源、背景体制和价值观的联合行动；学习在一个社会共同体中从事能够胜任的、有价值的活动；学习是理解在一个社会共同体中的学习是如何影响和塑造着自身的身份。[7]一些研究者认为，学习是社会建构的结果。在一个学习共同体中，成员之间积极参与实践、相互协商、在沟通和协作的过程中创造知识。[8]可见：社会建构主义学习理论走出了对个体认知和思维过程的探讨，进入了广阔的社会视野，考虑创设适合学习的社会情境。大学—区域伙伴合作关系的构建，符合社会建构主义学习理论的内在要求，为教师专业发展创设了社会情境，使教师在专业社群中获得教学专家、学校领导以及大学学者的支持，不断促进自身成长。教师发挥自身的主体性，对自身的教学工作进行反思，在专业社群中不断观照他人，反思自身，突破“教书匠”的角色，成长为持续的反思实践学习者。

二、组织层面多元主体合作的系统与资源协同：系统理论和资源依附理论

教育组织间的合作是教育领域内合作实践的一个主要形式，不仅涉及学校与学校之间的合作，也涉及学校与教育行政部门、教育民间机构、教育研究院等相关教育组织的合作。其中，教育行政部门的介入体现了政府对大学与中小学合作的政策支持与宏观制度导向，增强了教育组织间合作的广度和深度。美国学者凯根(Kagan)曾对组织层面的伙伴合作进行过这样的界定，认为“合作是一种组织的结构，在这个结构中，资源、信息、权利都是共享的，所有的成员都被组织在一起，共同行动，以实现单个成员或机构无法达到的目标。”[3]组织间伙伴合作关系的构建，有利于多元参与主体间共享合作关系中的资源、信息和权利，促进教师的专业发展。系统论与资源依附理论为组织间的伙伴合作提供了有力的理论支持。

系统论的观点指出，系统是指相互间既区别又联系的部分有机体相互结合，从而形成相对独立的有机整体，具有整体性，层次结构性和动态性。[4]整体性是指系统是一个有机的整体，系统的各个组成部分处在一个相互联系、相互制约的网络之中；层次结构性是指系统的各个组成部分是有不同等级和层次的，系统内部之间稳定的联系构成系统的内部结构，保障系统的有序性；动态性是指系统都是开放的，系统与环境之间、系统与系统之间、以及系统内部各子系统之间都必须不断进行物质、能量和信息的交流，系统处于动态的变化之中。[4]组织管理学家巴纳德(Barnard)从系统论的角度对组织进行过定义，他认为组织是以共同目的、协作愿望和信息为必要和充分要素所组成的系统。[9]大学与区域组织间伙伴合作关系的构建，即是不同层次的教育组织间相互联系，共同构建一个新的合作系统。以北京师范大学、重庆市教育委员会与江北区人民政府协同共建的“重庆江北优质教师队伍培育(APEx)实验区”为例，整个实验区作为促进重庆江北教师教育体制创新的一个完整系统，各个参与方之间相互联系、相互制约，构成一个有机整体。此外，各个参与主体由不同层次的教育组织构成，承担着不同的角色，有各自不同的优势：作为研究机构的北京师范大学承担着指导者和策划者的角色，具有深厚的理论积淀，可为实验区的发展提供理论支持；作为行政机构的重庆市教委、江北区政府和教育局承担着支持者、协调者和监督者的角色，可为实验区的发展提供政策支援和经费支持；作为进修机构的江北区教师进修学院承担着教师专业支持者的角色，拥有广阔的教研网络；作为教学机构的江北区中小学和幼儿园承担着教师专业的行动者角色，为实验区的发展提供了丰富的实践资源。各个参与方之间彼此合作，互通信息，优势互补，为实验区的发展注入了蓬勃的生命活力。

系统论为我们看待大学—区域伙伴合作提供了整体的视角，而资源依附理论则为我们在一个整体系统之下深入探究各个组成部分的资源共享提供理论基础。资源依附理论有三个主要观点：一是任何组织都不可能完全自给自足,都需要与其他组织进行资源交换，方能获得生存；对公益性组织而言，更需要从外部环境中汲取关键资源，以维持自身的生存与发展；二是组织对外部环境中关键资源的需求，导致组织对外部环境中拥有该资源组织的依附，组织需求的资源越稀缺、越重要便会导致组织对外部环境依附程度越高；三是组织并非被动地依附其他组织,而是有条件与其他组织进行资源交换,来获得关键资源支持自身持续发展。[10]在大学—区域合作伙伴关系的构建中，教育研究机构、教育行政机构和教学机构三方主体之间有不同的资源优势，也相应地存在不同的资源需求。对作为教学机构的学校而言，资源优势主要体现在自身的实践场所中，具有丰富的一线教学经验，然而却缺乏政策资源、经费资源以及理论资源，因而需要寻求与教育行政部门和教育研究机构的联合，获取所需的关键资源。如有研究者所言，学校通过成为关怀社群而发展社会资源；学校通过成为教学社群而发展学术资源；学校通过成为探究社群而发展智力资源；学校通过成为实践社群而衍生专业资源。[11]总体而言，资源依附理论视角下的大学—区域伙伴合作关系的构建着重于“资源”的角度，大学与区域的伙伴协作可以充分使各个参与主体间整合资源，有效促进教师专业发展和学校改进。

三、伙伴合作中教师主体能动性的焕发：对话理论和交往行动理论

大学—区域构建伙伴合作关系促进教师专业发展，最终的落脚点在个体的教师身上。只有作为个体的教师在这一伙伴合作关系中焕发主体能动性，才能真正促进教师的专业发展。对话理论和交往行动理论为构建大学—区域伙伴合作关系提供了理论支持。

巴赫金(Bakhtin )的对话理论关注个体如何在认识自我和他人的过程中建构自身的主体性，认为个体的主体性建构只能在自我和他人的对话中实现。[12]对话具有三个原则：平等性、差异性和未完成性。平等性是指构成对话关系的各方具有独立性，对话双方唯有互不混淆、互不同化, 表达独立的思想和见解，才能构成真正的对话关系；差异性是指对话须是不同声音彼此交织论争，对话双方表达不同的观点，在争论中促进理解；未完成性是指对话的目的在于唤起人们的洞察力，寻求新的可能性, 并发掘新的选择。[12]巴赫金的对话理论认为个体通过与他人的对话式交往得以存在，人存在于彼此之间的联系和交往中。[12]在大学—区域伙伴协作关系的构建中，促进教师专业发展最终要靠教师的主体性解放来得以实现。教师作为独立的个体，拥有自身的丰富完整性，对教育教学有自己独特的认识；在保持自身独特性的基础之上，教师与其他一线教师、教研员、教育行政人员以及大学学者的对话过程中交流、碰撞和契合，倾听不同的声音，并在这个过程中行使教师作为主体的能动性，反思自身的教育教学行为，寻求对于问题的解决之道，探寻自身专业发展的新路径。教师只有在专业社群的实践场域中与不同的交往主体发生对话，才能促进自身的专业发展。

巴赫金的对话理论强调了作为个体教师的主体性建构，而哈贝马斯的交往行动理论则超越了个体的主体性建构，把目光集中在了不同个体之间的主体间性的建构上，这对于我们认识伙伴合作关系中不同个体的日常交往行为有着理论上的启示。哈贝马斯(Habermas)指出，交往是一种主体间的关系，是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程。在沟通过程中，言语者和听众从各自的生活世界出发，同时与客观世界、社会世界以及主观世界发生“交互”作用，达到一个共同的语境。[13]在沟通过程中，主体间的交往行为需要符合三种有效性要求：一是命题内容是真实的，即真实性；二是说话者的意向是真诚的，即真诚性；三是言辞行为符合社会的规范，即正确性。如果主体间的交往行为不满足这三个有效性要求，主体之间不能以自由、平等、民主的方式而交往，主体—主体关系就会在某种意义上降格为主体—客体关系，交往行为便被异化。[13]在构建大学—区域伙伴合作关系中，参与的主体有一线教师、教研员、教育行政人员以及大学学者等，这些主体之间进行语言对话时，需要相互尊重、相互包容，进行平等自由的交流和沟通。各个参与主体要把伙伴合作关系的构建看成是一种交往的哲学，是一个人的生活方式。例如，在与一线教师的交往过程中，大学研究者要改变自身“应该 ”的思维定势，深入到具体的问题情境，坦然面对教育实践的复杂性和丰富性；教育行政人员要意识到自身“做事”的思维定势，认识到自己在行为过程中主要考虑的是国家的教育政策法规、上级部门的规定和制度，以及社会反响、决策的后果等。[14]只有各个交往主体间在沟通的内容上做到真实，在沟通的态度上做到真诚，在沟通的行为上符合社会规范，才有助于构建健康的伙伴合作关系。

四、文化融合视域下伙伴合作关系建构：从社会交换理论走向共生哲学理论

古德莱德(Goodlad)指出，伙伴合作关系的最好状态是“共生(symbiotic)”关系，具有三个特征：合作伙伴之间有不同的需要；合作目标应满足各参与主体的需要；每个参与主体要尊重对方的需要。[15]在伙伴合作中促进教师专业发展，就要创设各种条件以达到这种共生关系，如吴康宁强调，伙伴合作的参与主体应存在差异性，双方各自的优势与差异构成合作基础；伙伴合作的目标需满足各自的需求，互惠共生；伙伴合作的过程不仅是技术性的、利益性的交换，还应包含文化交流与融合。[16]我们认为，从大学—区域伙伴合作的“共生关系”属性来看，研究者应转换理论视角，从“社会交换理论”走向“共生哲学理论”，建构文化融合视域下的伙伴合作关系。

社会交换理论认为，人类的一切社会活动都可以归结为旨在获取奖励与报酬的一种交换活动，人们的一切社会行为都要受到这种交换活动的支配，人们在交换活动中结成的一切社会关系都是一种交换关系。[16]交换理论的核心是工具理性，追求报酬的交换是人类生活中最基本的动机；当别人做出报答性反应，社会交换就会发生，当别人不再做出报答性反应就停止的行动。[17]按照这一理论，大学—区域伙伴合作关系的构建是基于大学、教育行政部门以及学校之间的互惠利益交换。伙伴合作关系的各个参与主体间遵循“工具理性”的价值追求，按照合作协议满足自身的需求，履行自身的责任。这种“利益交换”的伙伴合作关系会导致各个参与主体间因利益的分歧而产生矛盾和隔阂，如有研究者指出，在大学—学校伙伴合作关系的构建中，参与双方存在立场与态度的差别，理解与认识的差别，生活与视角的差别，互动方式的差别，以及现实需求的差别。[18]由此，如果参与双方只考虑各自的利益需求，在合作关系中仅仅关注利益交换，便会因双方的种种差异陷入困境，伙伴合作关系也难以为继。

“共生(symbiosis)”一词最初是一个生物学概念，由德国微生物学家安提百瑞(Anton de Bary)首次提出，用来描述生物间的共栖关系。[19]20世纪中叶以后，随着科学技术的迅猛发展，后工业时代来临，人们对“工具理性”的追求愈加膨胀，衍生出很多社会问题。自此，共生思想被扩展到经济、社会、管理、教育等学科领域，成为一种广泛的哲学思潮。共生哲学的基本理念有关系理念，合作理念和互惠理念等。[20]因而，共生哲学理论下的伙伴合作关系超越了“工具理性”的价值取向，各参与主体之间不把对方看作是工具，而是从互惠共生的角度促进双方的共同成长，建构一种互相依存，互相尊重，互生互容的文化氛围。比如，在构建伙伴合作关系促进教师专业发展的过程中，大学学者要避免“资料榨取式”(data-extraction agreements)[21]的合作方法，即大学研究者以合作的名义进入学校现场，观察教师的日常工作表现，获取工作资料来进行理论研究，对教师教学的工作毫无改进之处。此外，在构建伙伴关系促进教师专业发展的过程中，大学研究者不仅仅要在理论层面和一线教师进行探讨，增加一线教师的知识储备，更要从情感层面与一线教师进行互动，促进一线教师的教学热情。毕竟，教育活动是一个由教育者发起、引导、示范的教学活动，是以教育者唤醒、激发、引动教育影响真实发生的活动；教师专业发展活动也必然是各个参与者之间相互认同、理解、合作的共同成长过程。[14]可见，共生哲学理论视角下的伙伴协作关系构建有助于激发大学、政府和学校多个参与主体间的合作热情，从而构建互惠共生的伙伴合作关系，实现可持续发展。

五、结语

构建大学—区域伙伴合作关系，促进教师专业发展，有其内在的理论基础。本文尝试从教师的专业发展取向，组织层面的多元主体合作，教师作为主体能动的交往互动，以及大学—区域伙伴合作的“共生”关系属性四个方面进行理论探讨。值得指出的是，构建大学—区域伙伴合作关系，促进教师专业发展，并没有一个统一的单一理论，需要研究者从不同的维度对其内在理论分别加以探讨，从而获得有益的理论启示。

[ 参考文献 ]

[1] 杨小微. 我国学校变革区域推进中合作的三种类型[J]. 中国教育学刊,2009(7): 5-9.

[2] 宋萑，李大圣. 大学—区域伙伴协作实现教师教育创新——以重庆江北APEx实验区为例[J]. 中国教师,2014(23):53-55.

[3] 黄甫全，方佳. 论院校协作的历史沿革、基本原理和主要模式[J]. 现代大学教育, 2010(6): 1-7.

[4] 王常泰. 关于大学—中小学伙伴合作机制的研究[D].南京：南京师范大学, 2008.

[5] 李子建,黄显华,宋萑.校本课程发展，教师发展与伙伴协作[C]∥李子建. 校本课程发展，教师发展与伙伴协作. 北京: 教育科学出版社,2010：17-41.

[6] 郑东辉. 社会建构主义学习理论述评[J]. 宁波大学学报:教育科学版, 2004, 26(6): 35-38.

[7] WENGER, E. Communities of practice[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1998.

[8] 杨忠. 新分析框架:组织学习与学习型组织理论[J]. 江海学刊,2001(2): 28-33.

[9] 伏荣超. 学习共同体理论及其对教育的启示[J]. 教育探索, 2010(7): 6-8.

[10] 房慧. 资源依附理论视角下大学与中小学关系改进研究[D].武汉：华中师范大学, 2013.

[11] 李子建,卢乃桂,尹弘飚,等.课程与教学领导、教师发展对学校改进的作用[C]∥ 李子建. 校本课程发展，教师发展与伙伴协作. 北京: 教育科学出版社,2010:42-61.

[12] 杨凯，吴芳. 论西方对话理论的源起与发展[J]. 巢湖学院学报,2009(2): 14-18.

[13] 张俭民. 哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示[J]. 现代教育科学:高教研究, 2007(1): 76-78.

[14] 刘新成, 张景斌. 伙伴协作与教育均衡[M]. 北京: 教育科学出版社,2012:176-180.

[15] GOODLAD J. I. School-University Partnerships forEducational Renewal: Rationale end Concepts[C]∥K. A. SIROTNIC,J I. GOODLAD. School-University Partnerships in Action: Concepts, Cases and Concerns. New York : Teacher College Press ,1988:3-31.

[16] 吴康宁. 从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作[J]. 南京师大学报:社会科学版, 2010(3): 5-11.

[17] 戴丹. 从功利主义到现代社会交换理论[J]. 兰州学刊,2005(2): 197-199.

[18] 苏尚峰.US伙伴协作中的隔阂与差异[J]. 教育发展研究, 2013,12(20):53-56

[19] 王继红.共生哲学视角下对自然观的历史嬗变的再探讨[J]. 淮北职业技术学院学报, 2012, 11(5): 8-10.

[20] 袁年兴. 共生哲学的基本理念[J]. 湖北社会科学,2009(2): 100-102.

[21] WAGNER, J. The Unavoidable Intervention of Educational Research: A Framework for Reconsidering Researcher-Practitioner Cooperation[J]. Educational Researcher, 1997,26(7): 13 -22.

[责任编辑向宁]

Theoretical Basis of Promoting Teachers’ Professional Development in Constructing University-region Partnership

PEI Li1, LI Qiong1, LI Yuan-tian2

(1CenterofTeachers’EducationResearch,BeijingNormalUniversity,Beijing100875;2ChongqingEducationCommission,Chongqing400020)

Abstract:Promoting teachers’ professional development in constructing university-region partnership has its own theoretical basis. From the perspective of teachers’ professional development, the social constructivism learning theory emphasizes the social context of teachers’ professional development and thus imposes the inner requirements for the construction of university - region partnership; from the perspective of organizational diversified subjective cooperation, the system theory and resource dependency theory help us deeply understand university -region partnership by sharing resources among different participants; from the perspective of individuals’ interaction, dialogue theory and interaction theory help us understand teachers’ initiatives in promoting their own professional development; from the “symbiosis” attribute of university-region partnership, symbiosis philosophy theory helps us to construct the relationship in the horizon of cultural fusion.

Key words:university-region partnership; teachers’ professional development; theoretical basis

中图分类号：G521

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)02-0007-05

收稿日期：2016-02-18

基金项目:北京师范大学—重庆市教育委员会“重庆市首批教师教育创新实验区建设”

作者简介：裴丽，女，山西运城人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生；李琼，女，山东潍坊人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授；李源田，男，重庆奉节人，重庆市教育委员会师范教育处处长。