教师教育人因探寻——教师教育者研究回顾与省思

刘 鹂

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)



教师教育人因探寻
——教师教育者研究回顾与省思

刘 鹂

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教师教育者是教师之教师。作为教师教育重要的主体之一，教师教育者是影响教师教育质量的人因要素。回顾对教师教育者的研究，涉及了概念意涵、职业特征任务、素质结构、专业标准及教学实践活动等诸多方面。通过对我国已有研究成果的梳理，比对国外相关成果可以看到：非单一的研究方法运用、以教师教育者教学实践为基点的探寻、本土化的教师教育者研究都是需要关注和进一步深入的研究空间。

教师教育者；教师教育；高等教育

21世纪以来，由对教育质量的关注、对教师质量的关注而引发的对教师教育的关注成为全球社会及教育界共同的热点话题。关于教师教育的研究取向和领域众多，已形成了丰富的研究域群。综观教师教育的研究路向会发现，在众多的研究成果中，焦点多集中在教师教育的目标、课程、模式、政策、机构以及特征等方面，对于教师教育的实施主体——教师教育者及其相关领域的问题却一直没有得到研究者应有的重视。毋庸置疑，教师教育的课程改革、政策落实、内容调整、策略转变，都需要由“人”来实施和践行，“人”是教师教育中更具能动性的因素。教师教育中研究人因，不仅要关注教师学习者，同样也需要关注教师教育的实施和践行之人——教师教育者。早在20世纪90年代，杜沙姆(Ducharme M.)等人就提出这样的观点：关于教师教育者的研究应该加强，“相对于教师教育者在教育体系中所具有的地位和作用，对教师教育者的研究过于稀少”[1]。要推进和发展教师教育，教师教育者作为重要的主体之一，作为影响教师教育质量的人因要素，其作用不容忽视，其研究不应阙如。因此，对已有的教师教育者研究成果进行梳理反思，有助于更多的研究者明晰该领域的研究脉络和发展路向，从而更好地开展教师教育者研究，从人因方面进一步寻求提高教师教育有效性的方略和合理路径。

一、教师教育者研究的总体样态

关于教师教育者的研究，从总体上看国外居多，国内的研究较之晚近许多。本文以中国知网为基本检索平台，结合斯普林格全文数据库(SPRINGER LINK)、大型文献服务公司(EBSCO)、台湾硕博士论文知识加值系统(NDLTD)以及英文网上图书馆(QUESTIA)等学术研究搜索工具进行文献搜索查询与整理分析。国内以“教师教育者”为首要关键词，同时兼有“师范教师”“教师教育工作者”为关键词的检索，因离散词组“教师”“教育者”为关键词检索所获意义完全不同于本文所指“教师教育者”，故不予考虑。外文文献检索仅限于英文，以“teacher educator”“teaching about teaching”等为关键词。文献检索以期刊论文和硕博论文为主，述论中兼顾著作文献。讨论分析以国内研究为主，参照国外相关研究，力图较全面地勾勒教师教育者研究成果和发展流变的总体样态。

由检索结果做初步分析，从研究时间和数量看，国内(不包括港台地区)对教师教育者的研究从2000年之后开始，可查询的第一篇研究文章出现在2002年，讨论校长的教师教育者角色问题，是首开先河之作。2003年2004年空缺，之后每年的研究不过一两篇，从2009年开始呈现上升态势，2010年之后的研究已占目前研究总数的81%。从内容上看，从早期单纯探讨校长作为教师教育者的职能和对国外研究的推介逐步发展到今天针对教师教育者本体的研究以及对教师教育者知识结构、实践性、师范性、专业成长的关注，研究涉及的领域逐步宽泛，讨论更加深入。从成果类型看，2002年有相关主题的期刊论文发表，2005年开始出现硕士研究论文讨论教师教育者问题，论文作者针对中美职业技术教师教育者进行了对比研究。2011年出现了相关研究的博士论文，专门探讨自我研究作为教师教育者学习手段和发展方式的理论与实践。研究成果种类趋于丰富多样，表明研究者对于教师教育者问题的关注程度在不断提高。

针对教师教育者的研究西方开始的早，关注度相对较高。从时间上看，最早期刊类论文是载于1942年皮博迪教育杂志(Peabody Journal of Education)第一期上的《一个教师教育者先驱和教学实验室》(A Pioneer Teacher Educator and the Teaching Laboratory)一文，作者唐纳德 (Donald M.)。之后，各类研究文章不断出现。在20世纪90年代前后，研究论文数量激增，2003年进入高峰期。通过学术平台，目前检索到的研究成果仅期刊论文已累计2164篇。其中，20世纪90年代前年平均约5至6篇，20世纪最后10年年平均25篇。进入2003年之后，年平均60篇以上的学术期刊论文在探讨教师教育者及其相关问题并在2010年达到阶段峰值，该年度在各类期刊上发表相关研究论文百余篇，而且有持续发展的趋向。硕博论文研究也呈现基本相近的发展态势。这些数据说明，西方研究者对教师教育者的研究在经历了初始探索期、加速上升期后，至今还保持着稳定的研究热情。从内容上看，研究涉及的范围广、领域多并且重视实证性研究，诸如教师教育者的角色、职业特征、知能结构、专业发展、入职标准、跨文化研究、不同专业学科特点等问题都是关注的内容。从成果类型看，除期刊文章和硕博论文外，还有较多的以教师教育者为研究主题的著作问世并在2000年前后和2008、2009年出现了两个高峰期，由拉塞尔(Russell T.)著的《培养教师的教师：对教师教育的反思》(Teachers Who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education)以及由劳伦与拉塞尔(Loughran J. & Russell T.)《关于教学的教学：教师教育的目标、情感和教学法》合著的(Teaching About Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education)等书籍都有较大影响。现今的研究成果涉及了专著、会议论文、期刊论文、硕博论文、指导手册等多种形式，成果类型丰富。

二、对教师教育者研究的回顾

1.教师教育者的意涵

针对教师教育者的分类方式很多，不同的范围域界使概念的表述有一定差异。总体而言，为职前和职后教师提供教育指导的教师都可称为教师教育者。西方学者在研究和著述中对其划分更加细致，既包括在各类教师教育机构中负责指导和帮助准教师的大学指导教师，也包括在中小学负责辅导实习教师的合作指导教师，还包括为在职教师提供有计划职后培训以及专门帮助初任教师融入教学生活的指导教师等等。

在研究中，研究者们从不同角度对教师教育者进行了界定。多数概念界定是针对职前教育中的教师教育者的。张燕镜较早地讨论了教师教育者(师范教师)的问题，他从对学生的影响方面界定，认为“师范教师是师范生‘学习教育’活动的直接的引导者、启迪者和培育者”[2]。不少学者持类似观点，但更强调对学习者的专业引领。李学农认为，在承担培养教师任务的学校里，所有教师及有关的教学人员都可称为教师教育者，但这不是真正意义上的教师教育者，真正的教师教育者应该是那些“把自己教学对象的教师专业素质发展作为自己的唯一的专业任务……是教师专业发展的引领者或者说他们是教师专业发展的导师”的人[3]，是“促进准教师专业发展的人”[4]。有的研究者从教师专业角色和培养对象社会化方面界定，认为教师教育者是“帮助师范生实现正式社会化的人，是教师教育实践者和教师教育研究者的统一”。[5]还有的从教师教育者基本功能方面限定，认为：教师教育者是指在“大学的教师教育机构中, 对准教师们在其未来执教学科的教育教学方面, 特别是在教学实践过程中提供指导与帮助的人员”。[6]我国台湾地区也有类似的表达。教师教育者在台湾地区被称为师资培育教师，台中教育大学李雅铃认为“师资培育教师是指在教育大学(原师范学院)之各系所，或设有师资培育课程之一般大学所任教的教师。”[7]柯志恩认为：师资培训教师应包括“教授教育基础科目以及教育方法科目的教师群，其教授对象都是未来欲从事教师工作者”。[8]在以上的种种定义视角之外，还有一种观点是从学校管理角度看待教师教育者的。持这种观点的研究者认为：校长“是教师的教育者”[9]，因为教师的职后专业发展需要校本培训，而“校长是校本培训的第一责任人”[10]，校长体现在日常工作中的专业态度、意识、技能等都可能对教师的成长产生重要影响。

在西方的研究中，荷兰学者考斯特(Koster B.)等人认为：教师教育者是那些“通过教学和其他辅助手段帮助准教师，促进其专业成长并成为合格教师的人”。[11]史密斯(Smith K.)认为：教师教育者是“帮助准教师们形成专业知识基础，并使准教师掌握在未来能够帮助他们自主和不断进行专业发展的工具的人”。[12]

2.教师教育者职业特征及任务研究

对职业特征的研究也有不同的角度。有研究者从教师教育者的师范性方面进行研究，认为其师范性是在教师培养活动中所表现出来的特性，师范性就是教育专业化的同义语。杨跃等人从专业属性方面研究职业特征，认为：教师教育者拥有教师职业及教师教育的“双学科专业性”[13]，教师教育者与教师学习者之间具有“教学专业的同一性以及教学能力的同质性。”[14]针对教师教育者的职业角色问题，李学农、李红亚、王加强、张飞、刘秀芳等人进行了研究，认为教师教育者是教师专业发展的导师，“需要扮演示范者、激发者和联络者”等角色[15]，应注重“从指导型向服务型、从教育理论的传授者向教师发展的促进者”的角色转变[16]。

国外对职业特征的研究主要聚焦在角色特征问题上，有双重角色说和多重角色说。瑞金斯潘(Regenspan B.)持双重角色说，认为教师教育者既承担着为准教师传授知识和培养能力的角色任务，同时还在教学中扮演着教学示范者的角色，这种复杂的“双重角色特点是教师教育者重要的职业特征”[17]。斯里克(Slick K.)、考斯特(Koster B.)、科斯根(Korthagen F.)等人则持多重角色说，斯里克认为多重角色中非常重要的一个是桥梁的角色。教师教育者应该成为桥梁，能很好地“帮助准教师在教师教育机构中习得的教育理论知识与中小学开展的教学实践活动之间建立联系”。[12]

3.教师教育者素质结构及知能研究

对于教师教育者素质问题，李学农认为：教师教育者首先是“一个具有教师专业精神和特殊人格的教师”，同时还要“知道怎样帮助教师专业发展者成长”[3]。许立新则强调教师教育者对于学生(未来教师)的“人际影响力”[18]。张勇等人从教育问题意识角度谈及教师教育者素养，认为“教育问题意识不足已经成为教师教育者素养提升的障碍”。[19]国外，考斯特和布瑞克曼斯(Brekelmans M.)等人关注教师教育者的职业责任和职业能力，认为讨论教师教育者的素质结构要回答两个问题：教师教育者应该做什么?应该具备哪些能力? 通过大量数据分析，他们总结了教师教育者的6种职业任务并认为“教师教育者的职业能力由多个模块组成”[11]，每一种能力模块又包括彼此间相互联系的若干能力组成。

教师教育者自身专业能力发展以及促进教师学习者专业能力发展都需要以教师教育者良好的专业知识结构为基础，专业知识是“教师展开正常教学，保证基本的教学品质的必备条件”。[20]教师教育者研究的热点问题之一就是其专业知识结构问题，研究者们普遍关注怎样的专业知识结构有助于教师教育者教学专业知识的形成和发展，有助于其更好地胜任教师教育工作。李放放认为“教师教育者的专业知识构成应该体现以下两个核心因素”：一是“实践知识与实践智慧”；二是“内隐知识的有效表达”[21]。孙自挥等人研究了教师教育者的学科教学知识问题，认为“学科知识”、“课程知识”、“情境知识”[21]等是学科教学知识的重要组成。相比较而言，国外研究更重视专业知识的属性和延展特征。范梅南(VanManen M.)认为，教师教育者专业知识结构中最主要的是非认知性知识，也就是实践性知识。非认知性知识以非条理性知识的认识论为基础，它“存在于行动中，可以透过教师肢体语言传达，并在教师与他人合作交流时反映”[23]。考斯特等人认为：教师教育者不仅应具备自己学科领域的知识，还需要具备教育学、心理学、教学法等领域的相关知识，同时还应具备有关儿童学习者、成年学习者学习特点、需要等方面的知识，他认为教师教育者的专业知识可划分为“关于内容的知识”和“关于交流与反思的知识”。[24]荷兰的教师教育者协会研究了教师教育者的知识基础问题，认为应包括“核心领域、特定领域和扩展领域”[25]在内的3个主领域及下属10个子领域，分别指向所有教师教育者都应掌握的知识基础、根据学科专业不同及培养对象的不同应掌握的特定知识基础、为进行某方面专门研究而需要的拓展知识基础。

专业技能方面，研究有两种取向，一是讨论总体的能力构成，一是对能力的某一方面着力探讨。在总体构成方面，考斯特和布瑞克曼斯的研究表明：教师教育者的专业能力是多样化的组成，按其重要程度首推学科研究能力、交流与反思能力、组织能力和教学能力。在能力探微中，邓惠明认为教师教育者应具有“实践示范能力”[26]，吕立杰从“自我研究”能力方面进行了考察[27]。霍伊尔(Hoyle E.)在研究中提到教师教育者应具有“将内隐知识外显化的能力”[28]16，凯塞尔斯(Kessels J.)认为教师教育者应具有培养准教师的“反思性学习和反思教学的能力”[29]，而荷兰的教师教育者职业标准除对能力总体有要求外，还明确提出：“‘研究’是教师教育者的专业责任”[24]，作为教师教育者应该具备“研究”的能力，能够通过研究活动在教师教育领域里创新方法、创新知识。

4.教师教育者教学发展和本体研究

邓惠明认为：教师教育者的教学实践是对“怎么教”的诠释和示范，教师教育者“在教学中表现出的教学方法、态度、观点”是影响师范生专业发展和教育素养养成的“重要隐性课程”[26]，专业发展方面，针对我国教师教育现状，李学农认为需要解决3个问题：教师教育专业的建设问题；促进教师自身的专业发展问题；教师教育者的自我专业教育问题。刘静焱认为：“自我研究是教师教育者的发展路径”[30]。默里(Murray J.)和梅尔(Male T.)讨论了教师教育者在入职阶段面临的发展困境。他们认为“如何发展有效的教育学知识并在科研方面更加活跃是初任教师教育者面临的主要问题”。[31]斯温南(Swennen A.)和克林克(Klink M.)认为教师教育者的培训应包括两个层级，一是“成为教师教育机构成员的组织培训”，一是“成为教师教育专业人员的专业培训”[32]。他们针对初任教师教育者专业培训的理论和实践问题进行了系统论述。

针对教师教育者本体的研究，主要从身份认同、职业困境等问题展开。杨跃从社会学视角对教师教育者身份认同问题进行了分析，认为教师教育“在大学学术架构中的边缘地位以及在‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”[13]。新西兰的戴维(Davey R.)分析了初任教师教育者的身份及认同问题。她认为“理论与实践之间，教学与研究之间、‘真实世界’与‘象牙塔’之间的鸿沟”[33]，都会对教师教育者的身份认同产生影响。

5.教师教育者专业标准研究

关于教师教育者专业标准问题，西方更加重视和规范。瑞士的奥泽(Oser F.)认为职业资格标准可用于“描述教师教育者的行为与绩效，界定其专业水平”[34]。美国教师教育者协会“于1996年率先提出了较为具体的教师教育者专业标准”[35]，2002年又提出了针对高级教师教育者的专业标准。2008年，再次颁布的专业标准已扩展到了9项内容，涉及教学、文化能力、专业、专业发展等诸多方面，设计的专业标准不仅有具体指标，还有相应的观测点，提高了可操作性。荷兰是欧洲各国中第一个设立教师教育者专业标准的国家，1999年荷兰教师教育者学会为提高教师教育水平和促进教师教育者的专业发展，注重“开发能力本位的课程和评估”[36]，设计制订了面向新世纪的第一套教师教育者专业标准。该标准包含了教师教育者主体能力、主体教育能力、组织能力、教育与交流能力、学习与成长能力等若干方面。后来在2003年和2007年又对这一标准进行了修订和补充，修订后的专业标准强调教师教育者的专业特质及其在知识创新中的重要作用，包括了专业知识、专业能力、专业技术、专业态度、专业价值观和专业品质等6个方面。2006年，英国高等教育学会也制定了针对高等院校教师教育者教学和支持学习的专业标准框架。

孟万金曾在中国教育报上提出教师教育者“需要专业化标准”的观点。他从学科内容、教学法、群体互动等角度提出了制订我国专业化标准时应有所突出的5个方面，这是为数不多的关于我国教师教育者专业标准的具体讨论。

对于教师教育者的职业资质和专业标准，除有些国家对学历和资历做出硬性规定外，基本都呈现为各种能力要求。但对于具体的标准研究，似乎并没有明确的方案，对于资格标准的外部评估方法研究也很少。这可能是因为对于教师教育者而言，很多内隐知识的衡量只能通过外显的行为观察，内隐知识和外显行为本身都具有复杂性和情境性且无法一一对应，因而对它们的量化难以准确实施的缘故。

三、对教师教育者研究的省思

根据对已有的教师教育者相关研究成果的分析梳理，可以看到，国外针对教师教育者的研究开展得较早，研究主要集中在教师教育者的职业特征、素质结构、专业知能、教学实践、本体研究和职业标准等方面。此外，还有研究涉及了教师教育者自身的专业发展、研究方式以及教师教育者与中小学教师之间建立合作共同体等方面的问题，针对教师教育者的政策、研究报告和手册也相继出台和使用。从历时态分析，成果呈现出从简单到复杂、从表层到深入、从单一视角到多元复合、从一般特征到特殊领域的研究特征。从共时态分析，研究涉及的领域内容众多，且与教师教育发展的趋势和要求契合度较高。整体而言，西方学者对教师教育者的研究较为全面，内容丰富，成果种类齐全。对教师教育者的专业标准、角色特质、发展路径、与教育教学实践的关系等问题均有所涉及。但也应注意到，正是由于研究者是从自身的研究视角进行探讨，关注的问题视域延展性较强，在异彩纷呈的研究中相对重视教师教育者专业素养的整体研究，却缺乏对其胜任角色基本职能——教学职能所专属的素质能力之专门研究。

在国内的研究中，对教师教育者的研究本就不多见，虽然取得了一定的成果，但的确处于明显的起步阶段。研究特点如下：从研究内容分析，目前的研究主要涉及教师教育者的身份认同、职业特性、专业知能以及旨在促进教师教育者专业发展的自我研究方法等问题。相比较而言，对于教师教育者契合教师培养需求的教学信念、教学能力框架和教学知识结构合理性等问题缺乏系统分析，对于教师教育者素质结构特别是指向性更为明确的教学能力结构和相关问题缺乏基本关注，研究尚处于基本空白状态。同时，没有针对教师教育者的政策，政策分析研究自然无从谈起。从研究视域分析，目前较多的研究在着力推介国外教师教育者的研究成果以期引发对国内教师教育相关问题的关注和思考，真正从国内教育教学实际出发关注教师教育者的本土化研究并不多见，从本土特点出发针对教师教育者实际问题开展的研究更为稀少。从研究方法分析，已有的研究主要以理论思辨为主，有少量的量化研究，多采用问卷调查的方法，方法较为单一，较大规模的量化研究与质性研究明显欠缺。从研究主体分析，目前从事教师教育者研究的主要是高等教育机构研究人员和少量的基础教育管理人员，教育实习指导教师和新入职教师的指导教师作为教师教育者的重要组成对于自身的研究处于集体“失语”状态。从研究成果分析，已有的研究成果基本是以期刊论文为载体，辅以少量的硕博论文研究，到目前为止国内还没有看到有关教师教育者研究的专著问世，说明在体系化的研究方面仍需加强。

分析已有研究成果的目的既是了解研究的前沿和动向，也是为了寻找研究空间。从上述分析可以看到：非单一的研究方法运用、以教师教育者教学为基点的探寻、本土化的教师教育者研究都是需要研究者关注和可以进一步深入的研究空间。

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[责任编辑 向 宁]

Human Factors in Teachers’ Education:Review and Reflection for Studies of Teacher Educators

LIU Li

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teacher educators are teachers of teachers who are one of the main bodies and the human factors of the quality of teachers education. The study of teacher educators involves the concept of meaning, tasks of occupational characteristics, quality structure, professional standards and teaching practice activities, etc. By combing the research results at home and comparing them with abroad studies, it turns out that there is much room for research for the use of the non-single research methods, the search based on teaching practice of teacher educators and localization studies of teacher educators.

teacher educators; teachers’ education; higher education

2016-02-18

国家社会科学基金教育学一般课题(BEA 150066)

刘鹂，女，新疆乌鲁木齐人，陕西师范大学教育学院副教授，博士。

G521

A

1674-2087(2016)03-0016-06