陕西省幼儿园教师职后教育现状调查与分析

高 洁，李 鹏

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2 陕西省教育厅，陕西 西安 710061)



陕西省幼儿园教师职后教育现状调查与分析

高 洁1，李 鹏2

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2 陕西省教育厅，陕西 西安 710061)

运用问卷调查法和访谈法，以陕西省6个地区1 052名幼儿园教师为样本，对陕西省幼儿园教师职后教育现状进行了调查与分析。结果发现，教师学习需求强烈，但功利主义思想明显；教育活动组织有力，但对教师需要有所忽视；课程安排丰富多样，但缺乏实践性和吸引力；教学效果比较明显，但仍有很大提升空间。建议改善教师生存状态、构建教师为本的管理体制、优化课程方案设计与教学模式，从而有效促进幼儿园教师的专业发展。

陕西省幼儿园教师；职后教育；专业发展

一、问题提出

幼儿园教师专业素养是影响学前教育质量的重要因素，职后教育是提高在职幼儿园教师专业素养的重要途径。1999年9月13日，教育部颁布实施了我国关于开展基础教育教师职后教育的第一个正式文件《中小学教师继续教育规定》，开启了我国幼儿园和中小学教师职后教育规范化、制度化、专业化发展的征途。近年来，随着国家学前教育事业的蓬勃发展，幼儿园教师专业素养的提升愈发受到关注，2012年9月20日，教育部、中央编办等部门联合印发《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》，提出要“提高教师专业化水平”，要求“实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度”“扩大实施幼儿园教师国家级培训计划”。

在国家大力加强幼儿园教师队伍建设的背景下，陕西省组织开展了大范围的幼儿园教师职后教育活动，从2014至2016年，仅国家级培训计划的规模就分别达到约18 576人、20 899人和43 715人，*数据来自陕西省教育厅发布的三个文件，分别是《陕西省教育厅陕西省财政厅关于分布2016年“国培计划”——陕西省乡村中小学和幼儿园教师培训项目承办单位暨下达培训任务的通知》《陕西省教育厅陕西省财政厅关于分布2015年“国培计划”——陕西省乡村中小学和幼儿园教师培训项目承办单位暨下达培训任务的通知》和《陕西省教育厅陕西省财政厅关于分布2014年“国培计划”——陕西省农村中小学骨干教师和幼儿园教师培训项目承办单位暨下达培训任务的通知》，根据文件中幼儿园教师各培训项目的人数相加得出。加之省市区县、幼儿园、文化公司等机构的积极行动，陕西省幼儿园教师职后教育的规模之大、发展速度之快已是有目共睹。然而，教师队伍专业水平的提高不仅需要培训课时数量的保障，更有赖于职后教育内涵质量的提升。那么，陕西省幼儿园教师职后教育开展的具体情况和成效究竟如何？我们对陕西省幼儿园教师职后教育的现状进行了调查研究，进而分析教师职后教育中存在的主要困难和问题，在此基础上提出改进的建议，以更好地促进幼儿园教师的专业发展。

二、调查设计

本次调查的时间为2015年3月至2016年5月，历时15个月。调查对象为陕西省西安、宝鸡、延安、榆林、安康、商洛等六个地市52所幼儿园中1 127名幼儿教师，样本地区分属陕西省的关中、陕北和陕南地区，具有较好的代表性。

调查采用问卷法和访谈法，共发放调查问卷1 127份，回收有效问卷1 052份，回收率为93.3%。访谈法采取开放和半开放性访谈，对象包括样本幼儿园教师和管理人员、样本县教育局主管教师队伍建设的领导、陕西省幼儿园教师培训中心的工作人员等。

三、调查结果与分析

1.教师学习需求强烈，但功利主义思想明显

对职后教育的看法态度是促进或阻碍幼儿园教师参加职后教育的内在动因，直接关系到职后教育的开展效果。目前，在学前教育改革发展浪潮的席卷下，越来越多的幼儿园教师摒弃了过去“一学定终身”的观念，逐渐认识到自己的专业发展是一个长期的过程，是一个不断更新知识观念、发展专业能力、提升完善自我的过程，需要在工作的过程中进行持续不断的学习。

调查显示(见表1)，有50.1%的教师认为自己非常需要职后教育，有45.2%的教师认为自己需要职后教育，仅有4.2%的教师认为职后教育可有可无或不需要，说明陕西省大部分幼儿园教师对职后教育的重要性有了越来越清晰的认识，学习需求比较强烈。这与“安徽省幼儿教师对继续教育充满渴望”的研究结果一致，[1]说明在相对年轻化的幼儿园教师群体中，终身教育的观念已经深入人心。然而值得关注的是，虽然大多数教师能够把职后教育与自身的专业发展联系起来，以提高专业能力为最主要目的，关注个人成长中工作能力和综合素质的持续提升，仍有近五分之一的幼儿园教师把学习的最主要目的聚焦于文凭、职称、评优等功利性追求，把参加职后教育作为达成这些功利性目标的手段(见表2)。这种工具主义的思维方式与幼儿园教师对改善自身生存状态的渴求有关，也与幼儿园教师考核评价体制关系密切。

表1 教师认为自己对职后教育的需要程度

表2 教师参加职后教育的最主要目的

2.教育活动组织有力，但对教师需要有所忽视

职后教育活动的组织管理方式反映出相关行政人员的管理及教育理念，是影响职后教育效果的重要因素之一。调查发现，在陕西省大力加强幼儿园教师队伍建设的背景下，大部分教师都有机会参加园内外开展的职后教育活动，园内培训和教研活动的开展正在形成幼儿园的工作常规，园外培训也开始走进许多教师的职业发展生涯(见表3)。这既得益于陕西省出台的一系列幼儿园评估标准的有力督促，得益于教育行政部门和相关机构组织的丰富多样的职后教育活动，也离不开幼儿园对教师专业能力发展的关切，在各方的共同努力下，幼儿园教师职后教育活动得到了有力的组织和推进。但是，对教师需要的忽视使这种有力的组织难以发挥最大的效用。

表3 教师参加园内外培训活动的频率

目前，陕西省幼儿园教师职后教育的组织管理主要采取了“自上而下”的方式，存在忽视教师实际需要的问题，这严重影响了职后教育质量的提高。调查结果表明，在教师职后教育活动时间的安排上，多数活动都安排在教师的休息休假时间(见表4)，挤占了教师本可用来处理生活事务、休闲娱乐、自学思考的个人时间，使教师在完成琐碎繁忙的日常工作之后，还要身心疲惫地去参加园内和园外的培训活动。当问到“影响您参加职后教育的最主要原因”时，45.1%的教师选择了培训时间与工作或生活时间冲突，没有时间参加。

与此同时，幼儿园教师参加的绝大多数职后教育活动的主题内容都是由上级部门、幼儿园和教研组直接确定的(见表5)，很少考虑不同特点、不同层次教师的需要和意见。职后教育管理中这种忽视教师生活和学习需要的做法直接挫伤了教师的积极性，导致了教师学习兴趣的缺乏，当问到“您对职后教育活动的主题内容是否感兴趣”时，23.1%的教师选择了“不太感兴趣”和“完全没兴趣”，53.2%的教师选择了“一般”，只有23.7%的教师选择了“很感兴趣”。

表4 教师参加职后教育活动的时间安排

注：在1052名教师中，参加过园外培训的教师总人数为905，下同。

表5 职后教育活动主题的来源

3.课程安排丰富多样，但缺乏实践性和吸引力

从调查和访谈结果可知，幼儿园教师所参加的职后教育课程内容广泛，既包括专业理念与师德修养，也包括幼儿发展、保育教育、信息技术等专业知识，还涉及环境创设、游戏组织、教育教学、家园沟通、教研反思等专业能力，几乎涵盖了《幼儿园教师专业标准(试行)》三个维度十四个领域的方方面面，这体现出陕西省幼儿园教师职后教育课程内容的丰富性。与此同时，幼儿园教师职后教育课程的教学方式也比较多样，除了专题讲座、教研讨论之外，还有活动观摩、实地参观、技巧实训、师徒结对等。职后教育课程内容的丰富性和教学方式的多样性为满足不同发展阶段、不同兴趣爱好教师的学习需求提供了条件和可能。但令人遗憾的是，这种可能性并没有很好地转化为现实。

教师虽然参加了不同内容安排、不同教学方式的职后教育课程，但有一半以上的教师认为课程内容偏重理论缺乏实践性，教学方式呆板缺乏吸引力(见表6)。从访谈中可知，相较于“是什么”和“为什么”的理论性知识，教师更喜欢学习在具体情境中“如何做”的实践性知识，以解决自己在教育教学中遇到的实际问题。据了解，目前的职后教育课程中虽然有很多关于专业能力的内容，但授课教师更多地从理论的宏观的层面去阐述某项能力的内涵、意义及应然做法，缺乏对具体问题情境的分析，缺乏体验式的交流分享，使幼儿园教师学习了诸多应然策略却仍不知在工作中该如何应用。另外，非学历的职后教育课程普遍具有短期性的特点，许多课程仅有两三天的时间，而且课程内容安排缺乏职前学校教育中的连贯性与系统性，造成了课程内容的零散，很难满足教师就某项内容开展深入系统学习的需要。

表6 教师认为职后教育课程存在的主要问题

4.教学效果比较明显，但仍有很大提升空间

参训教师对教学效果的评价能够直接反应职后教育目标的达成情况，是衡量职后教育效果的重要指标之一。调查发现，77.2%的参训教师认为园内培训对自己的工作帮助很大或有帮助，89.2%的参训教师认为园外培训对自己的工作帮助很大或有帮助(见表7)。由此可见，陕西省幼儿园教师职后教育取得了较好的教学效果，总体上得到了参训教师的认可，促进了教师教育观念的更新和教育能力的提高，对教师改进日常工作起到了推动作用。特别值得一提的是，与园内培训相比，园外培训取得了更好的效果，这可能与园外培训有更高水平的培训者团队和更丰富的教学资源有关。

从成人学习理论的视角来看，“教师学习的动力在于提高自身的能力，以应对他们所面临的教学实际问题、生活负担、危机感以及自身对于更高目标的要求等。”[2]职后教育对教师改进工作的帮助程度会直接影响教师参与学习的积极性和主动性。不容忽视的是，职后教育具有复杂性的特点，由于受到参训教师差异、教学内容安排、教学组织方式等多方面因素的影响，只有约三分之一的教师认为所参加的职后教育对改进工作有很大帮助，还有超过五分之一的教师认为所参加的园内培训对自己的工作帮助不大或没有帮助，说明陕西省幼儿园教师职后教育尤其是园内培训教学的针对性和实效性还有待进一步提高。

表7 参加职后教育对教师工作的帮助程度

四、思考与建议

1.保护教师的学习热情，改善教师的生存状态

学习热情是幼儿园教师参加职后教育活动的内在动力，目前幼儿园教师总体上学习热情较高，但部分教师参加职后教育的主要动机是功利性目的的实现，职业发展倦怠、专业成长乏力等问题比较突出。这些问题的存在，一方面是受幼儿园教师考核评价机制的影响，另一方面则主要源自于幼儿园教师生存状况堪忧、社会地位偏低。长期以来，学前教育是基础教育体系中最薄弱的一环，幼儿园教师的社会地位在整个教师系列中也是最低的，教师的生存状况不容乐观。他们工作任务繁重没有上课下课之分，还要经常加班加点；他们不仅要懂儿童心理与教育规律还要会弹唱跳画技能，薪水待遇却低得可怜；他们既要照顾幼儿生活又要引导幼儿学习，却被人低看为“保姆阿姨”；他们竭尽全力对班上的孩子倾注爱心耐心，却常常要面对家长的傲慢与怀疑……在高压力高强度的工作负担与低收入低认可度的双重挤压中，还要求幼儿园教师全心全意钟情于专业发展，显然是难以实现的浪漫幻想。这既不利于教师队伍建设工作的可持续发展，也不利于学前教育质量的整体提升。

幼儿园教师职后教育的有效开展，需要教师拥有建立在职业认同感和自豪感基础上的对自身专业成长内在持久的渴望。为此，教育行政管理部门应进一步增强责任意识，不断提高幼儿园教师的社会地位，改善教师的生存状态。首先，应根据幼儿园教师劳动的特点核定合理的工资待遇水平，使教师能够从中看到自己工作的重要价值，过一种有尊严的职业生活；其次，应坚持正面宣传为主的原则，通过树立优秀幼儿教师爱岗奉献、执着钻研的典型，逐步营造良好的社会舆论氛围，不断提高包括家长在内的公众对幼儿园教师职业的认可度；再次，应树立科学的教师能力观，在根据新理念积极督促教师提高观察理解幼儿、组织区域活动等核心能力的同时，弱化对支持幼儿学习发展并不重要的技巧如手工制作、舞蹈表演等方面能力的考核，尽可能地把教师的工作量控制在相对合理的范围内。

2.尊重教师的主体性，构建教师为本的管理体制

目前，在促进幼儿园教师专业发展的背景下，教育管理部门通过强有力的行政推动，大规模开展教师职后教育活动，在取得一定成效的同时，存在严重的功利性和短视性问题，注重外部的刚性推进而忽视教师内在主体意识的唤醒，使教师被迫屈从于外部控制，从而丧失了专业发展的主动性和积极性，严重阻碍了教师素质的整体提高。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正的主体性才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”[3]因此，教育管理部门应充分尊重幼儿园教师的主体性，着力改变外在于教师的控制钳制式的管理模式，营造有利于教师成长的制度环境和文化氛围，真正促进教师自主的专业成长。

第一，应树立科学的教师发展观，深刻认识“教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我世界、他人、自身内部的精神世界的自主发展过程”，[4]努力唤醒教师的主体意识，使教师自觉主动地投身到职后教育中来。第二，应改变权利主义、功利主义、形式主义等不良管理模式，注意倾听教师的声音，在决策中考虑和采纳教师的合理化建议；逐步强化服务意识，帮助教师解决日常教育实践中的困惑，为教师的发展提供更多的时间与空间，提供更多的人力和物质支持。第三，应根据教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》，积极研究制定科学合理的教师职后教育评价标准，使其真正能够发挥引领激励教师专业成长的功能；在评价方式上，要重视质性评价与量化评价的结合，重视过程性评价与终结性评价的结合，重视多元评价主体的参与，以确保评价的真实性与准确性。

3.重视课程的实践取向，优化课程方案设计

课程方案是实现幼儿园教师职后教育目标的载体，关乎职后教育的质量，关乎幼儿园教师队伍素质的提升。当前，幼儿园教师职后教育的课程方案设计不尽合理，存在实践性、针对性和系统性不强的问题，影响了教师参与的积极性和职后教育的实效性。相关机构在设计幼儿园教师职后教育课程时，应在充分调查参训教师学习需求的基础上，关注课程的实践取向，建立具有针对性和系统性的课程模块或专题。

首先，应根据作为成人学习者的幼儿教师所具有的学以致用的心理特征，科学制定课程目标，避免以居高临下的姿态进行指点描画，而要结合幼儿园教育实践，积极帮助教师解决实际生活和工作中所面临的问题。其次，要在尊重幼儿园教师实践性知识的基础上，合理组织课程内容，避免采用远离实践的晦涩术语向教师灌输所谓的宏大理论，转而“以实践问题切入导出学习专题，并围绕这一专题提供必要的理论知识、训练相应的技能，并在实践中获得问题的解决”，[5]使教师在知其然的过程中知其所以然，从而实现理论性知识与实践性知识的融通，促进幼儿园教师实践智慧的形成。再次，要重视课程设置的系统性和深入性，抓住幼儿园教师专业发展的内涵，把着力点放在核心专业素养的培养上，突出此类课程的系统性，帮助教师在深入学习的基础上收获专业水平的提升。

4.关注教学模式改革，进一步优化教学方法

在幼儿园教师队伍建设事业蓬勃发展的今天，职后教育教学模式单一、教学方法缺乏吸引力的问题日益突出，教育行政部门主管下高校和教师进修学校承办的单一模式弊端凸显，大课多而小课少、讲座多而对话少、参观多而交流少等问题严重影响了教师学习的质量，固守原有的教学模式与方法显然已经无法满足幼儿园教师队伍专业化发展的需求。因此，对相关机构来说，优化幼儿园教师职后教育的教学方式刻不容缓。

近年来，美国、英国、日本、法国、澳大利亚等国家不断推进教师教育的变革，出现了专业发展学校模式、校本培训模式、授业研究模式、教师教育大学院模式等教师职后教育模式，我国学前教育工作者也对园本培训模式、大学区管理制模式进行了理论与实践探索。相关部门应密切关注国内外幼儿园教师职后教育教学模式的发展动态，结合我们的实际情况，大力推进职后教育教学模式改革，为不同发展层次的教师提供多样化的教学模式选择。教学是一个信息传播的过程，“有效的学习需要新的信息和学习者已有的经验发生联系，为此，学习者通过相互分享他们的经验、提出他们的问题来和报告者互动就显得尤为重要。”[6]由此可见，在幼儿园教师职后教育教学中，应改变以单向的信息传输为主的教学方式，关注和调动幼儿园教师的已有经验，鼓励他们参与教学过程，分享交流经验，使教师在主动的参与中收获理念与能力的提升。

[1] 吴玲等.安徽省幼儿教师继续教育现状调查与思考[J].学前教育研究，2007(1)：39-42.

[2] 裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份[J].教师教育研究,2014,26(6)：16-21.

[3] 鲁洁.超越与创新[M].北京：人民教育出版社，2001：327.

[4] 姜勇，庞丽娟.论教师的意识唤醒[J].教育研究与实验，2006(5)：38-40.

[5] 叶波.关于教师教育课程实践转向的反思[J].课程·教材·教法，2015,35(10)：109-114.

[6] 周欣.对在职教师培训方式的思考[J].早期教育，2005(3)：4-5.

[责任编辑 向 宁]

A Survey on the Status Quo of Preschool Teachers’ In-service Education in Shaanxi Province

GAO Jie1，LI Peng2

(1SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi2TheThirdBranchofBasicEducation,DepartmentofEducationofShaanxi,Xi’an710061,Shaanxi)

This study explores the present state of preschool teachers’ in-service education in Shaanxi province by questionnaires and interviews based on a sample of 1052 preschool teachers in 6 areas. Results show the teachers are desirous to further their education and that their desires are obvious utilitarian;the education projects were well-organized but ignoring teachers’ need; the curriculum arrangements were plentiful but weak in practicality and attraction;the teaching was effective but still had room to improvement. Suggestions: to improve the living conditions of preschool teachers, to establish a teacher-oriented management system, and to optimize the curriculum and teaching mode.

preschool teachers of Shaanxi; in-service education; professional development Contemporary Teacher Education

2016-07-05

教育部人文社会科学研究西部和边疆地区青年基金项目(12XJC880003)；陕西师范大学中央高校基本科研业务费专项资金项目(15SZYB14)

高洁，女，新疆石河子人，陕西师范大学教育学院副教授，博士；李鹏，男，山西晋中人，陕西省教育厅基础教育三处主任科员，讲师，教育学硕士。

G521

A

1674-2087(2016)03-0088-06