专业学习共同体实用效果研究

徐　玲

(广东技术师范学院，广州，510665)



专业学习共同体实用效果研究

徐玲

(广东技术师范学院，广州，510665)

专业学习共同体(PLC)是研究教师专业发展的重要概念。国内外相关文献表明它既是促进教师专业发展的有效方法，又是有效提升教学质量的关键，但国内学者对其准确含义的理解仍有待提高。文章对专业学习共同体这一概念的含义、特征、组成、执行障碍、教师在PLC中的角色和行为等进行了深入系统的剖析与归纳。据此，研究者特意设计了质量型开放性调查问卷，对大学英语后续课程建设团队成员进行匿名调研，使用主题分析法对调研结果进行分析论证并总结其实效与不足。

专业学习共同体，教师角色，大学英语后续课程

1.引言

教师专业学习共同体在中国教育领域已经发展了近十年，覆盖了从幼儿园到大学的各个领域(张立平2015)。虽然国内学者(王姣莉2014；赵静2012；林美2013)对教师专业学习共同体进行了较全面的论述，但是我们发现业内人士对这一概念缺乏清晰准确的理解，即人们趋于用这一概念来描述任何一种在教育环境中出现的集体组织或行为，比如同年级组的老师们组成的一个工作团队，学校专业委员会，国家或地区专业组织或机构，一个教学部门甚至指代学校在地理区域内的物理范围，比如本校所在的某某区或某个物理建筑都是一宗专业学习共同体的形式。Vescio等(2008)认为这个概念在学术界的泛用已经开始使"专业学习共同体"面临失去其真正含义的危险。因此，本文旨在对专业学习共同体这一概念的含义、特征、组成、执行障碍、教师在PLC中的角色和行为等进行深入系统的剖析与归纳,并对实验进行调研，对结果进行分析论证并总结其实效与不足。

2.专业学习共同体的含义、特征、组成、执行障碍及教师的角色

2.1专业学习共同体的含义

专业学习共同体所包含的内容远远超出教师所熟悉的日常校内专业活动,如定期开会传达新概念、观摩其他教师的教学、教师们共同针对教案或新教材进行讨论等活动内容。我们不敢妄然对专业学习共同体进行定义，但我们有理由认为这个概念所指的应该是一种成熟的制度，这个制度强调如何使教师的专业行为通过集体合作得到持续发展和提高，并且最终作用到学生的学习效果上。专业学习共同体需要全体员工的深度介入，其活动内容必须反映教学内容和学习被期望达到的标准。不仅如此，它还应该对其效果有监控功能，从而确保实现最终目的，即提高学生学习效果。共同体应该能够使教师不断从同事那里吸收或分享不同视点,并对专业共同体的效果(是否真正可以强化学生的学习效果)进行深度和批判性检查。就专业学习共同体这一机制的应用而言，杨甲睿和张洁(2013)在其论述中介绍了U-S协作式专业学习共同体。泛指大学与中小学之间建立的伙伴关系，具体说来就是需要大学教育学院与中小学幼儿园作为伙伴以协作方式开展各种教育及其研究活动；于金明(2015)通过对49名农村英语教师应用专业学习共同体实践的研究，阐明了专业学习共同体的发展与自我效能感的关系，即个体对自身能够在何种水平上完成某项活动所具有的信念，判断和直觉有显著关联；林美(2015)探讨了教师专业学习共同体制度化，并通过对小学英语教师的质量性研究发现专业学习共同体制度化对教师专业发展虽然有促进作用，也会产生一些束缚。专业学习共同体是一个长期职业行为,而不是指教师们所熟悉的阶段性短期职业发展活动。专业学习共同体强调校内教师领导力以及校内教师对学校发展的深度参与，从而使得这种制度在最大程度上使教师和学生同样受益。

2.2专业学习共同体的特征

检索文献(杨文明2013；王晓芳2014；李桂娴、郭英2014)发现，专业学习共同体的主旨有二：提高教师专业水平和提高学生学习效果。Bolam等(2005)将其最终目标概括为：提高学生学习效果。当然，近年来相关学者在理论和实践上不断充实和丰富专业学习共同体的内容，但终其本质，“专业学习共同体”的特点包括：代表为提高学生学习效果的教师集体行为；通过集体探寻构建专业知识和技能体系；通过分析和利用数据实现教学反思和提高；促进和支撑校内专业领域人员的不断学习。(Bolam et al.2005：3)

目前已有大量研究肯定专业学习共同体对提高学生学习效果所起到的重要作用。

“学校是否明确学生学习效果的持续运作是提高教学质量不可缺少的因素”；“在办学成功的学校里，老师们组织专业学习共同体来研究学生学习效果，并通过学习效果专注于学生的工作”；“当老师们展开协作且将工作重点放在学生的学习效果上，并支持鼓励教师专业成长的时候，教与学质量的提高将是必然发生的事”；“专业学习共同体确实是教师职业发展的最好形式”。(Schmoker & Feun 2007)

专业学习共同体源自非教育行业，所以这个概念最初是指这些非教育行业内部本身的学习能力或能量。经过多年演化，这个概念又发展为指代独立的集体学习组织或制度，而这个组织或制度的发展目的是为教师建立协同合作的文化氛围(Hargreaves 2011)。教育环境下建立专业学习共同体有两个前提：(1)由于知识存在于活生生的日常生活和工作中，那么具备相同经历或经验的教师通过集体批判性反思和分享才会更有效地理解吸收和应用这些知识(Hattie 2012)；(2)我们进一步认为，教师通过积极参与“专业学习共同体”，可以提高专业知识和技能，从而最大限度地加强学生的学习效果(Schleicher 2012)。Marzano(2003)指出当一个学校在运转过程中，它的每个从事一线教学的专业人员必须持续不断地探究三个问题，并将这三个问题反馈给“专业学习共同体”作为其工作核心加以研究。这三个问题是：我们要让学生学什么？我们如何确定学生在什么时候学到了我们让他们学的东西？我们如何回复学生在学习过程中遇到的困难？

这三个问题对于任何一位从事一线教学的人员都是非常熟悉的，也是我们一直以来讨论的问题。然而对第三个问题的答案可以帮助我们将具备专业学习共同体的学校从传统型学校中分离出来。一个传统型学校的教师是单打独斗型的，有时虽然殚精竭虑，付出了很多努力，但是结果会不太理想，不能达到教学目标，此时该老师可能会私下降低教学难度和标准，也可能会利用上课前下课后的时间为这些学生补课，当然也有老师会置之不理，就“随它去吧”。然而，当一所学校存在专业学习共同体这种制度，并且这种制度真正发挥其功能和作用的时候，老师们会在这种制度中意识到他们为什么没有“确保所有学生达到学习目标”。不仅如此，老师们会更进一步发现他们的教学过程在针对“某些学生不学”或“某些学生就是无法达到学习目标”这些困难时，是缺乏协调性战略的。这时候，这些问题就不再是某个教师的个人问题，而是一个集体专业学术问题。专业学习共同体就会针对这些问题集体制定有针对性的战略计划，确保不学的学生或未达到学习目标的学生得到额外的时间、指导和支持，而这些指导和支持不一定是由这些学生的授课老师来执行的。当学生的问题和困难不再是某个学生的问题和困难，也不再是某个老师的问题和困难时，这种解决方式就会具备系统化和覆盖性强的特征，因为它对这些问题和困难的回复是时效的、干预性和直接的。

2.3专业学习共同体的组成

专业学习共同体由六个部分组成：确保所有学生参与学习、聚焦结果、内部关系、合作式探寻、领导力和再结盟。

(1)确保所有学生参与学习。专业学习共同体的核心内容是学生的学习，其任何决策和行动的目的必须是确保所有学生参与学习，实现学习活动并最终达到学习目标。显然，专业学习共同体强调“学”而不是“教”。或者说是结果，不是过程。“为什么我尽了最大努力仍然有学生无法实现学习目标”？这是一个专业学习共同体必须经常反问自身的问题。而每当这个问题被提出，专业学习共同体的责任就是确保没有实现学习目标的学生及时获得系统化的学习干预。这个时候，“保证所有学生都在学”，和“使学生实现预期学习目的，达到具体学习目标”就变成了一个集体的责任，而这责任是通过集体经验、信息和能力完成的 (Mitchell 2007)。

(2)聚焦结果。专业学习共同体最终聚焦的是学生的学习效果，这一点应该是考察专业学习共同体是否在真正发挥作用的唯一指标。由于考察重点是“学”而不是“教”，专业学习共同体需要通过始终如一的标准对学生学习效果，包括知识和技能进行考量和回顾。DuFour(2004)认为专业共同体需要针对这个问题，即如何考核学生学习效果，建立一个“反思循环圈”。在这个循环圈里"教师团队参与一直处于进行时状态的循环圈的活动中，并且通过鉴别学生当前水平，制定相应目标提高当前水平，最后通过集体合作达到制定目标，并定期提供水平提高的证据"。Jack和Lougee(2012)的报告显示80%参与共同体的WCPSS教师强烈同意他们在参与共同体的活动显著提高了他们学生的学习效果。

(3)内部关系。当古希腊人在忙于探究人体美学，哲学和民主制度的时候，同时期的中国人却开始对人与人的关系或国(诸侯国)与国的关系产生兴趣并付之于实践。人际关系一直是中国文化的一个特色，以至于西方已经直接引进了“关系”这个词汇“guanxi”。虽然共同体是一个专业学术组织，但由于其强调集体作业，所以组织内部的关系是共同体的一个重要组成部分。共同体内部成员之间的互动行为和活动，甚至包括思想和信念始终是进行时状态。成员们需要相互分享与专业相关的信息、知识和技能，将自己的问题疑惑公开表达，共同营造面对挑战的氛围，同时也向其他成员开放自己的想法并鼓励其他成员提出反馈意见。而所有这些只有在一个健康的共同体内部关系中才能实现。Mitchell(2007)认为一个健康的共同体内部关系首先必须建立在互相尊重的前提下。这是因为我们每个人都有感情、思想、信念、意见、能力和期望。而当同别人分享我们的看法、理解、行动甚至行为的时候，别人的评价会使我们的感情和感觉变得非常脆弱，而这种脆弱的感觉会对我们与他人的关系带来紧张感。久而久之，这种紧张感又会由于不同意见的积累而产生组织内的关系冲突。只有当充分的相互尊重被深深植入共同体内部，这种紧张感，包括可能发生的冲突才会被职业的、开放的和非审判性的对话所稀释或替代。这样才可以使得共同体内部的成员能够去建设一个强大的、以集体力量为后盾的、积极的、高产的智囊库，并使其成为学校文化的重要特色之一。而除了互相尊重，信任是另一个不可缺少的建立共同体内部关系的条件。信任可归为三类：能力信任、契约信任、沟通信任。沟通信任则是共同体成员之间最普遍的一种信任方式，而沟通则必须在平等和互相尊重的气氛中才能进行。

(4)协作/合作式探寻。专业学习共同体是一个集体组织的事实，使得教师之间的协作与合作成为必需。中国的文化历史是非常倡导独立能力的。不仅如此，从批判的角度看，这种独立性和竞争性也会导致我们出现“一个和尚挑水喝，三个和尚没水喝”的局面。张佳和郑鑫(2015)在其关于中西方文化导致专业学习共同体的差异讨论中，就强调西方崇尚并尊重个人主义和团队精神，所以在共同体执行中相对更鼓励不同声音，但同时又强调集体合作和团队协作(时长江等2007)。也谈到专业学习共同体与教师合作文化的关系，提出了作为高校教师专业学习共同体三种主要形式：教研组、学科组和课题组。专业学习共同体的又一个重要组成部分就是教师之间的协作与合作。有效的协作与合作则是建立在协作式探寻的基础上的，这也是为什么共同体需要大量时间审核学生学习，制定计划，分析行动效果。而这些活动都需要集体行为来完成，可以是通过共同体内部某个小组，也可以是通过全体成员。只有通过不断的探寻，才能辨析状态和需求，进而有针对性地决定下一步(未来)的具体行动。

(5)领导力。在任何一个高效运作的学校，领导集团必须努力营造一个全校性的支持教学的环境和氛围。不仅如此，领导集团还需要鼓励冒险精神和具体行动，培养反思意识与习惯，并且当问题涉及学生学习的时候，敢于挑战既定的现实状态。Eaker等(2002:195)和DuFour(2004)还提出老师是"转型领导者"。因为老师们所在的位置是帮助学生“转型”的最佳位置。这种转型包括转型学生的学习习惯和学习动机，由此激发他们更热爱和善于学习，使学生有能力和信心去做他们原来认为不可能去做的事，老师们甚至可以使学生的人生发生转型。但这些都基于学校领导集团的认同与支持。

(6)再结盟。由于共同体持续性的进行与学生学习直接相关的调查研究，统计整理数据，检测发展状态，并使以上行为公开透明化，又会在无意间孕育出又一个共同体内部的再结盟组织，这个组织是基于共同的利益和信念产生的。具体来说，这个内部再结盟可以是共同体成员内同年级或同专业教师的结盟。而这种结盟将协作的内容更加具体化和深入化，从而使提高学习效果的预期发生在每个班级。这种结盟是建立在共同需求和共同关注点上的。而这种结盟也使得教师自然接受了承担学生学习结果的责任，但这种承担不是孤军奋战。

2.4“专业学习共同体”面临的障碍和困境

Hollins等(2004)讨论了学校发展并保持专业学习共同体可能面临的多种障碍，研究尤其强调学校对于教师、教辅人员、甚至包括行政人员在时间上日益增大的苛求，这种情况在城市学校更为突出。Stoll等(2006：233)通过大量案例支持“学校环境会影响专业学习共同体效率”这一结论。在收集的案例中，他们发现越是规模大的学校越难在全校范围内建立和发展专业学习共同体，而且难度还会随着年级的增高而加大。此外，学校的地理位置(是不是太偏僻或落后、学生的整体气氛、学校的历史等因素也会影响学校建设发展专业学习共同体。而外部客观因素，如相关政策、学校所在社区环境、学习基础设施的可用性(是否和周边学校尤其是高校有紧密联系等)也在一定程度上影响发展专业学习共同体的难易度。

Wells和Feun(2007)的案例研究给我们描述了六所学校在建立和执行专业学习共同体的改变中遇到的强大阻力。研究人员发现，最初的障碍仅仅是如何把老师们以专业学习共同体的形式召集到一起。因为教师们没有以专业学习共同体形式合作的经验，他们甚至会出现语言上的沟通障碍，这也导致了有些教师有很强的受挫感和失落感，因为他们觉得这种形式打扰或打乱了他们的常规状态。除了工作形式的改变让教师们感到焦虑，他们在涉及具体专业内容的合作时也感到很难协商或妥协各自不同的观点。他们还强调了几个有代表性的建立专业学习共同体的障碍。比如，学校内复杂的组织结构和院系界线使得建立全校范围的专业学习共同体面临很大挑战；学校领导更把自己当成一个管理人员而不是教学领导者。

2.5教师在专业学习共同体中的角色

近年来，人们对专业学习共同体的重视也导致了对于教师角色的重新定位，将其从传统的独立从业者转变为“协作式学习中心”的参与者(Alberta Education 2006)。Eaker等(2002:195)建议以下几点能够使教师自己成为共同体中的活跃成员：(1)从内心认可共同体的协作制度，并真诚地接受其他成员；(2)尽一切努力去理解并帮助制定学校的共同体制度；(3)积极参与发展共同愿景和价值观；(4)以与学生沟通学校的愿景和价值观为己任；(5)将个人的职业目标并入共同体的短期和长期目标；(6)积极从事与学生学习效果相关的调研和数据采集工作；(7)期待并参与持续性的学习活动。

阿尔伯塔教育报告(Alberta Education 2006)就教师在共同体协作中应承担角色问题给出了一个基本模型：(1)教师应该以合作形式研究学生学习效果问题；(2)教师应该确定集体学习责任(包括与学生合作学习)；(3)教师应该通过合作方式，不断汲取新知识；(4)教师应该为观察其他同事的教学留出时间；(5)教师应该致力于共同规范、责任和实践。

“因为没有任何一个老师能够具备所有知识、技能、资源和时间，所以只有通过共同体式的合作才能使学生达到更高水平的学习”(Buffman et al.2009：74)。Schmoker和Feun(2007)还进一步建议在初始阶段，共同体成员可以限制为同年级同专业等组织规模较小的合作组，即再结盟。再结盟合作组在最初只要坚持执行两个行动：首先，保证定期碰头。当然碰头的时间一定是成员一致协商同意的。第二，建立一系列的讨论议题，并将议题排序。确保每次碰头按议题顺序讨论问题，并在本学年内完成所有制定的议题内容。成员还需要建立一套协议标准以保证所有议题都围绕学生学习活动和学习效果，以及如何达到课程大纲建议的更高标准。教师在这个过程中会对号入座选择适合自己的内容和自己应该承担的责任。再结盟小组成熟运转后，会为全校范围的整体共同体制度输入营养。这些营养包括：共同领导力；加强共同使命；不间断的发现和选择新的探寻课题；确保共同体所需的支持条件。

教师领导力指每一位教师在他/她的教室里都是一位领导者。任何一位领导者都必须同时也是一位有效的沟通者，只有具备这个条件，教师才能在他/她的教室里将共同体的任务或方案进行有效实施和传播。不仅如此，承担领导力角色的教师还应该具备激情，这种激情可以使其克服工作中由于机构庞大、官僚、办公室政治等产生的负面影响和挫折。Solansky(2008)的研究表明学校采纳“共同领导”模式比传统的单一领导模式更具备生产优势，也就是说，更能有效提高学生的学习效果。另一个由4000多名教师参与的定量研究(Wahlstrom & Louis 2008)也表明教师们通过专业学习共同体培养的领导力使他们对中心领导(传统意义的校内领导集团)不再过度依赖和依靠。同时，共同领导模式使教师增强了彼此信任和效率，而且使共同体内部关系得到积极改善。由于共同领导模式使教师可以参与决策，决策的正误通过学生的学习情况得到验证，也就因此提高了教师的教学水平。

3.后续课程建设团队案例讨论

基于对专业学习共同体的深刻解读，我们将该理论应用于我校的教改实践，以观察其实效性。目前我校大学英语课程改革的核心问题是后续课程建设。我校从2012年开始，为了促进该工作的运行先鼓励部分教师开设公选课，在公选课课程建设成熟后转型为大学英语后续课程。为了把后续课程建设起来，我们组建了后续课程教学团队，先后成立了新闻英语课程团队、跨文化课程团队、商务英语基础团队和课程资源开发团队，这些团队主要负责课程开发与教学、课程资源开发(包括教材开发、网站建设工作等)。每个团队都有比较合理的年龄结构、学历结构和职称结构，团队运作以专家为引领，以骨干成员(高职称教师)为核心，负责组织和指导团队工作与学习。各团队明确自己的发展目标，以教学改革和课程体系建设为切入点，目前处于正常运转时期。为深入了解团队成员参加学习共同体的收获，我们专门设计了一份质量型开放性调查问卷，对相关教师进行调研，使用主题分析方法(Agar & Hobbs 1982)进行数据分析，结果如下：

(1)参加本学习共同体前的工作状态与问题。大部分受访教师提到，在参加学习共同体前，他们“不容易听到其他同事的声音，特别是在相关领域里思路堵塞，如果碰到问题或困惑，不易找到满意答案；工作效果和效率也感到有限”。同时，对“未来工作的发展如大学英语教学的发展”感到迷茫，和其他同事交流讨论较少，工作状态停滞不前；对可能出现的教学和科研上的未知情况存有疑虑和困惑，经常感觉“单打独斗”、力量有限、工作处于“迷惘状态”。

(2)参加本学习共同体前后对学习共同体的理解。教师们在参加学习共同体前后对学习共同体的理解都有较大改变。参加前，大家的理解主要局限于集体备课、共同学习、互相帮助等基本含义。对其深层次的作用体会不够深刻。在他们的新理解中，经常提到的字眼有“归属感”、“方向”、“目标”、“互助”和“共享”等。团队教师们在教学上互相支持，遇到问题能够共同努力、“互通有无、共同学习，还可以相互促进、相辅相成”，因而参加学习共同体使教师们具有较强的“归属感”。他们拥有“共同的主题和关注的方向”和“目标”，“互补互助，互相激励和影响”，“共享教学资源，分享教学理念、教学设计”等。由此可见，通过参加学习共同体，教师们对学习共同体的理解和体会更加深刻和全面。

(3)参加学习共同体对教师专业发展的影响。参加学习共同体对教师专业发展的影响分为教学和科研两方面。教学上，大部分教师提到参加学习共同体有助于“发现和解决教学问题”、“资源共享”、“视野得到提升”、“教学资源和手段变得多样化”；在科研上，有助于发现“科研问题”、组建“科研团队”、 “促进个人更多看书更多思考”，“减少惰性”，成员们“可以就专业内容互相交流，共同完成复杂的科研项目”，“尤其是在前期的调研、调查、统计等阶段，非常需要团队合作”，“提高工作效率”。总之，教师们认为参加学习共同体具有“良好的归属感”，“降低了独立感”，有互助感。

(4)参加学习共同体对学生学习的影响。关于教师参加学习共同体对学生学习的影响，教师们普遍认为学习共同体经历使教师的教学方法、教学资源和手段得到了丰富，“课程设计和教学更具科学性，多样性和趣味性”，具有更多的“灵活性”和“知识性”，有助于“激发学习动机”，提高“学习兴趣”和学习效果。同时，教师可以将自己对学习共同体的经验运用到课堂上，“帮助学生组建、发展学习共同体，提升学生之间的合作，提高学习效率”。总之，教师参加学习共同体，在教师得到发展和受益的同时，对学生的学习有直接或者间接的影响。

通过实践活动，我们初步发现专业学习共同体具有如下效果。其一，以项目为载体，学研结合促发展。以项目为载体，打造教师学习共同体。共同体成员通过参与和完成项目研究，促使自己多研究、多反思、多读书和参与教师培训、进修学习。本共同体分为各个团队，每个团队都有一个研究或者教改项目作为载体和驱动，各个团队成员合作与交流，通过教师培训、读书会、教研讲座、教师工作坊、同伴观摩、教学比赛、共建精品课程等方面的学习和锻炼，实现全方位的专业成长。其二，以机制为保障，保证团队可持续发展。一个团队的成功发展需要团队成员亲密无间的合作，同时也需要机制保障其顺利运行和得到可持续发展。本共同体的每个团队有自己的运行机制，包括目标机制、合作机制和管理机制。先在团队核心成员指导下设立自己团队的总体发展目标和短期目标。其次是创建互信互惠、乐于分享的合作环境，使教师们很快投入高效的学习与工作中去。最后是明确团队的管理机制以确保团队能高效运行，团队成员一起建立团队规则，如活动形式(时间、地点)、利益分配、岗位职责和奖惩制度、资源配置等问题。各种共同体成立至今一年有余，各团队充分发挥成员的年龄优势、学历优势和学术经验等优势，骨干成员成功申报省级和校级教改和科研课题六项，成功建设资源共享网站三个，其中省级校级精品资源网站各一个，成员共公开发表学术论文25篇，在投八篇。

学习共同体建设与运作同样存在问题和不足，主要表现在资源共享方式和深度合作交流两个方面。关于资源共享方式问题，对教师的调查发现，团队教师提出要丰富成员的资源共享手段和形式，“既要使用现代通信手段如网络、网盘、手机、QQ、微信等移动设备，也要注重面对面的交流和碰撞，有时候非正式的交流也会有新发现”。为了改善资源共享问题，本课题组拟发挥团队中青年教师的年龄和技术优势，让他们担任技术骨干，负责建立和管理网络学习共同体、资源分享、信息发布等事宜，充分发挥和利用移动交流与传统面对面交流、学习的优势，使团队教师们更加有效地沟通、交流和合作，共同学习和进步。对于深度合作与交流问题，我们发现团队成员之间合作缺乏深度。一些团队成员对各自参加的团队发展目标和功能不明确，甚至有个别人员发现“加入某个学习共同体后，发现该共同体的内容、理念、运作方式等与自我预期相距甚远(不存在对错优劣，只是理念、方式等不同)”，而不知道如何处理这种情况。对于这些问题，本后续课程建设课题组拟加强学习共同体发展目标的清晰定位，使成员明确各自的发展目标，设定自我发展计划。同时，多组织丰富的团队活动，请相关课程领域的专家进行讲座，使团队成员多与专家进行交流，多学习了解教改和学术前沿，以开阔团队成员的教学和研究思路，进一步提升团队成员的素质。另外，发挥团队领导的引领作用，根据成员的不同特点及特长深度开发不同领域的教学研究或设计，博采众长，促进团队成员的交流与合作，促进全体成员尤其是年轻成员的发展。

4.总结

专业学习共同体制度的建立和应用是一个长期命题，一般认为从建立到其真正成熟并充分与学校日常工作有效地结合需要三到六年的时间(DuFour 2004)。教师们需要以团队形式在整个学年中定期碰头会面。他们还需专注于他们工作上的核心问题，即学生的学习行为和学习效果。教师们需要投入大量时间进行观察和统计，从而将问题罗列出来与其他成员分享。这些问题往往不限于我们所熟悉的教学问题和相关内容，如学生考核结果、考核评估方法、达标策略等等。随着教师们对专业学习共同体这个概念或工具的理解和熟练使用，其内涵也会随之得到充分拓展，从而实现其最终目的，即帮助教师提高学生学习效果。

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(责任编辑管新潮)

徐玲，广东技术师范学院大学英语部副教授、硕士生导师。主要研究方向为英语教学、教师发展。电子邮箱：475347537@qq.com

*本文是广东省教育厅高等教育教改项目“基于学习共同体的大学英语教学团队建设研究”(编号GDJG20142343)以及广东教育研究院课题“教育国际化与中外合作教师培训研究——基于需求和案例的视角”(编号GDJY-2014-B-b253)的成果之一。

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A

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编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.05.009