全科小学教师培养再审视：定位转向与实践价值*

●张虹

全科小学教师培养再审视：定位转向与实践价值*

●张虹

不同群体对“全科教师”和“全科教师教育”有着不同的理解和定义，基于不同的理解大致存在“服务农村”与“卓越引领”的两极取向。在教育部推进“卓越教师计划”的时代背景下，全科教师升级为新时期小学教师教育领域卓越人才的一种指称，在培养内涵上理应实现培养方向、教育目标和教师角色的三重转向，即从扶贫助困走向卓越引领，学科中心走向学生为本，职业规训走向专业成长的转变。作为探索小学卓越教师培养计划的重要内容，全科教师培养制度的实践价值表现为变革小规模学校教师特色补充机制的新突破、推进城乡义务教育优质均衡的新举措、延续我国百年师范生免费教育制度的新探索、复归小学教师地方化培养传统的新超越以及助推小班化课堂教学改革实践的新模式，因而成为引领地方院校小学教师教育改革的新方向。

小学全科教师；卓越教师；培养内涵；价值创新

我国小学教师培养的本科化发展道路，始终围绕着师范性与学术性、分科发展与全科培养、初中起点与高中起点的激烈交锋，论争的核心基点可归结为一个本质问题，即如何真正提升小学教师职前培养质量并为小学源源不断地输送优质师资，因此，致力于追求卓越的教师教育成为新时期小学教师培养改革的价值取向。回顾我国教师教育的本科化进程，小学教师培养实践在探索求变中先后遭遇了“去师范化、去农村化、去小学化”的三重倾向[1]，小学教育的独特价值与传统优势反而被弱化甚至遮蔽，由此带来的高学历小学教师难以适应小学教学实际的困境日益显现，小学教师教育发展遭遇空前挑战。如何破除小学教师教育追求卓越道路上的障碍在很大程度上依赖于职前教师教育的改革创新。小学全科教师的人才培养模式探索即是该领域的研究热点。然而，地方院校风风火火推行的全科教师教育改革“热潮”与理论认知远未达到理想的契合度，由于对全科教师培养内涵的理解偏差以及思想上的急功近利，不少地方纷纷把培养全科教师作为“根治”农村义务教育教师队伍顽疾的“良方”而跃跃欲试，使得当下关于“全科教师”的认识以及诸多的改革探索沾染了浓重的工具性色彩，且已有的论证基本都是从农村边远地区师资的现实需要出发，对全科教师教育的战略地位和深层价值缺乏正确和统一的认识，总体论证不够充分。在教育部实施小学“全科教师”卓越计划的大背景下，全科教师教育的内涵属性将面临哪些新的转向？是坚守“扶贫助困”还是顺势“卓越引领”？如何兼顾二者的关系？以及如何全面把握地方院校全科教师培养制度的实践价值？本文试图对这些深层次问题作以解答。

一、全科小学教师培养内涵的基本转向

关于全科教师培养内涵的界定，学界存在一个普遍的看法，即能够胜任小学阶段所有学科教学的“全科全能型”教师，俗称“数理化通吃、语文艺术天文地理全扛”的全才。这里全科教师的“多科教学”特点承续了中师教育传统小学教师“师者”的精神特质，符合我国师资短缺时代对于样样精通的“万金油”式教师的群像建构，因而成为时下全科教师培养模式的理论依据和判定标准。事实上，这一认识只不过是对传统小学教师实施包班多科教学的同义再现，并非当今具有鲜明的时代特征和先进教育理念的小学全科教师。这一点在经济发达地区推行的全科包班教学改革试点上得到了印证。全科教师培养究竟是被动迎合边远落后地区“被全科”教学的现实需求？还是主动应战发达地区新型全科包班教学改革？是帮助师范生习得多科教学的技能？还是通过知识的“整合”实现学生“整体人”的发展？这取决于对全科教师培养内涵的重新定位。

（一）从“扶贫助困”走向“卓越引领”——培养方向转向

“全科教师”首次出现于官方政策语境是在2012年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》的文件中，明确要采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。旨在通过培养“全科教师”解决农村义务教育教师队伍短缺和结构失衡等问题，推进均衡发展和教育公平。“全科教师”第二次出现于2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》的文件中，强调要分类推进卓越教师培养模式改革，在小学阶段重点探索全科教师培养模式，培养能胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。 通观前后两个政策的语境，前者明确了全科教师“面向农村、服务小学”的培养方向，意在通过定向培养全科教师缓解偏远地区生源外流、师资匮乏、开课不全的教育尴尬，“扶贫支教”成为全科教师培养政策的首要定位，这与当时国家力求在短期内推动我国农村教师队伍发展的政策需求是高度吻合的，也直接影响了地方院校早期全科教师职前培养的探索方向，即大都把培养目标与农村教育捆绑在一起，作为农村小学教育“量身定制”的应对之策，扶贫和助困所蕴含的公平价值观成为这一阶段全科教师培养实践的显著特点。后者则把探索全科教师培养作为践行小学卓越教师培养计划的重要内容予以推进，“全科教师”被提升到了卓越教师培养目标的层次，“引领”成为该政策的主要价值追求，培养定位发生了实质性的转向。“全科教师”培育模式被赋予了新的内涵，即从扶贫走向引领，以卓越带动公平，实现和保障城乡儿童平等的受教育权利。这意味有必要适时更新地方院校全科教师的培养定位，从面向农村走向农村优先，从扶贫救困走向卓越引领，这才是全科教师教育应有的内涵特质和价值归属。

（二）从“学科中心”走向“学生本位”——教育目标转向

农村小班小校的大量存在和城市小班化教学的目标诉求是当前推行全科教师培养的重要社会环境。但无论是班级规模的被动小型化还是主动小型化，无论小学全科教育还是分科教育，其根本的出发点是如何理解教育的真正目标——实现对人整体发展的成全。即如何看待儿童就成为小学全科与分科教育的根本差别，在本质上，分科教育是儿童适应学科，全科教育是学科适应儿童。[2]然而，当前中国教师普遍持有的是一种学科中心的专业身份，教师们热衷于传授知识和训练技能，高度关注学生成绩，工作和生活处处以任教学科为轴心，这种组织体系极大地强化了教师的学科依附和学科界限，学科教师之间彼此孤立难以实现有效合作，学生的主动发展和整体发展被严重忽视，教育将类似于“驯兽场”，学校沦为现代化生产的“流水线”，教学难以取得预期效果。在我们看来，当下备受关注的多科教学实际上是对分科教学的重新组装，它仍然注重教师多个科目教学技能的习得，把学科当成了教育的目的，依旧强化知识的绝对地位。而能正视学生发展需要的全科教育则跳出了单纯的学科界限，把学生作为教育的首要目的，重视“以点带面”触类旁通式的教育启迪，还学生以完整的生活世界，实现了从关注学科知识、学科思维走向知识综合和创新思维，从学科中心走向学生本位的转换。因此，全科教师培养绝不能一味被动地适应农村的小班小校，而应以培养能主动引领小学教育现代化发展的卓越教师为归宿。“只有这样，未来教师才能在教学中把关注重心从知识转移到人的成长，以发展学生核心素养为指向，整合各个学科内容，实现学生整体人的发展。 ”[3]

（三）从“职业规训”走向“专业成长”——教师角色转向

教师的身份及角色定位问题是教师关于“我是谁”和“我将要成为谁”的价值追问，关涉教师的从教意愿，专业身份认同以及专业成长的持续发展。然而在我国职前教师教育的重要环节，普遍存在着只关注职前教师知识和技能的增长，忽视职前教师专业身份认同的培育。在身份归属和自我确证缺失的情况下，教师逐渐成为以技术见长的“教书匠”，教书必然沦为“谋生”的职业手段。因此，教师要从本质上脱离“职业人”的成长逻辑，从单纯依附学科专业的发展中解放出来，从依托于个体模仿和感性经验的堆砌中解脱出来，建立起以专业身份为核心的职前教师教育培育取向。拥有“专业人”身份感的教师首先是能尊重学生生命成长，心怀公共福祉和专业使命感的“育人者”，褪去了“教学专家”和“学科专家”的华丽外衣，学生的发展成为教师首要承担的责任。拥有“专业人”身份感的教师能观照学生的个性化需求，能根据不同学生的特点进行合理施教，实现学生的“全人”发展。定位于“卓越教师”培养的“全科教师”群体，突破了小学多科型教师的传统形象，吸纳了中师教育的精神内核，又以鲜明的时代特征和先进的教育理念更新了小学教师的历史内涵，它既不同于我国农村“被动包班”时期疲于应对教学的“教书匠”，也不同于当前所提倡的能胜任各门任教课程的“教学能手”，而是在立足于学生差异性发展的基础上，从不同的认知角度和知识背景上对学生进行整合化、立体化、体验式教学的新型专业人形象。可以说，一个优秀的全科教师应具备“全科综合”的专业素质，“跨学科”的理论品格以及能胜任“多层性”学科教学的“专业人”属性，它将“全科性”的三重属性统摄于全科教师“实践性”价值理念之下，不仅能适应大规模城镇小学分科教学的需要，也能适应发达地区小班教学包班制的需要，还能满足农村小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实要求。[4]

二、“卓越计划”背景下全科小学教师教育的实践价值分析

（一）全科教师培养是变革小规模学校教师补充机制的新突破

伴随我国农村义务教育“后撤点并校”时代的到来，农村教学点、村小等小规模学校的复兴之路将成为新时期农村义务教育“底部攻坚”的重中之重，直接关系着农村弱势家庭子女受教育权利的保障和实现。然而，当前农村小规模学校教师队伍却面临着年龄老化、优秀教师大量流失、部分学科教师严重短缺；急需大量综合素质高、适应能力强的“全能型”人才。[5]事实上，“免费师范生”和“特岗计划”的确在一定程度上缓解了农村地区师资短缺的现状，但就师资配置的格局来看，特岗教师先后遭遇了乡镇中心校及以上学校的大量“截留”，很难真正惠及农村小规模学校。不仅如此，当前职前小学教师培养仍然与农村教育的现实需求之间存在脱节现象。即使有少量补充到小规模学校的新教师，却由于缺乏与农村学校天然的地缘与人脉联系，对农村儿童和农村学校往往“爱不起来”，身份的疏离使这部分教师无法形成对教育工作的深度认同，反而加速了他们的逃离。农村小规模学校逐渐陷入师资补充渠道不畅与教师频繁流失的恶性循环当中，不得不沦为教师教育的“边缘地带”。如何畅通小规模学校师资的特色补充机制，切实解决这部分学校的现实问题，则直接催生了全科小学教师培养模式的实践应用。全科教师教育聚焦农村小学教育现状，率先为农村小学“量身打造”“全科综合型”人才。目前，浙江、重庆、广西、河南、江苏等省市着手委托地方师范院校探索赋有当地特色的全科教师培养方案，将小规模学校的复兴作为独立的政策议题纳入公共政策视野。如果说“特岗计划”是一个颇具匠心的政策设计，它开辟了提高农村中小学师资水平的新途径，找到了解决中西部地区（尤其是广大农村）师资匮乏的有效补充机制，[6]那么全科小学教师教育将成为国家继2007年启动“免费师范生政策”、“农村教师特岗计划”后，地方政府自主探索建立农村小规模学校教师补充新机制的改革试验，可以看作“卓越计划”背景下小学教师教育人才供给模式实现从“面向农村”到“农村优先”转向的又一创新命题。

（二）全科教师培养是推进我国城乡义务教育优质均衡的新举措

优质均衡是在资源配置均衡的基础之上以质量提升为核心的内涵式发展，它是教育质量底线均衡与特色均衡的统一，也是教育主体共同发展和差异发展的统一。“均衡不优质”和“优质不均衡”都不是义务教育均衡发展的价值目标。在我国城镇化进程和农村学校布局调整中，农村教育发生了深刻变化，出现了两个教育边缘化群体和三类特别需要关注的农村学校。[7]两个群体即城镇化进程中被“甩”出来的城市“流动儿童”和生活在农村的“留守儿童”；三类农村学校即城镇的大班额和大规模学校、集中了最多留守儿童的农村寄宿制学校以及学生人数最少的村小和教学点等“小规模学校”或“微型学校”。特别是沉淀在农村最底层的小规模学校和寄宿制学校的教师素质水平以及这部分弱势家庭儿童的教育问题，已深深触及社会正义和教育的底线公平，对我国城乡义务教育均衡发展构成了严峻挑战。在优质教师资源需求不断增长的今天，当原来向农村教育延伸最深入、辐射最广泛、与小学教育联系最紧密的中师教育消亡之后，探索适合村小和教学点等小规模学校的职前教师培养创新模式，对于推进城乡义务教育优质均衡具有重要的战略意义。全科教师教育超越了传统中师教育理念，通过优先为边缘地区培养能胜任多学科教学的综合型人才，确保农村学校教育教学的正常开展，使农村孩子能够接受同样的优质教育，进而带动各地区教育的均衡发展；通过打造卓越教师品牌吸引更多的优秀学生报考师范教育专业并到农村小学任教，投身于新农村建设，并以优质的师资队伍重振乡村教育的活力。正如文中所言，从“面向农村”走向“农村优先”，从“扶贫助困”走向“卓越引领”，兼具确保底线公平和卓越发展取向的全科小学教师教育，将会在自身品质的升级过程中不断实现义务教育的优质均衡。

（三）全科教师培养是延续我国百年师范免费教育制度的新探索

我国师范教育的发展历程在经历了“免费”、“收费”再到“免费”循环往复后，整体上形成了公费教育、定向就业、定期服务的免费师范教育制度传统。特别是2007年免费师范生教育政策的出台，既彰显了部属师范院校在教师教育发展中的示范和引领作用，又体现了中央政府主导模式下免费教育政策的重大回归。然而，在部分地方院校推行的全科教师培养计划，则体现了地方政府主导模式下自主探索小学教师补充机制的有效尝试，应该看作是地方政府对我国传统师范免费教育制度的延续与创新。可以说，全科教师教育孕育于历史久远而盛衰更迭的免费师范教育制度，而免费教育制度的再度回归则深刻影响着全科教师教育的发展，使之呈现出一些新的时代特征。从地方院校纷纷出台的全科教师培养计划来看，既具有一般免费师范教育如公费教育、定向就业、定期服务的基本特点，同时又从制度设计、培养模式和保障机制等方面对我国免费师范教育进行了一定程度的创新。全科教师教育基于优先补充村小和教学点等小规模学校师资的需求定位，在以往的教师补充机制中是没有的，尽管全科教师教育与师范生免费教育在援助中西部地区基础师资建设的大背景是一致的，但是全科教师教育立足于“农村优先，服务小学”的制度设计，有效突出了政策目标的针对性和实践性，并为地方师范院校的办学理念和功能定位明确了方向。特别是将其培养目标定格在“底部攻坚”，着力破解村小、教学点等农村小规模学校教师队伍“短板”，不得不看作是对免费师范教育制度的一项新创举。与此同时，全科教育力求从培养模式上革新人才培养理念，对师范生的培养进行“全面关注，全程实践、联合培养、动态管理”，形成了以高等院校、地方教育行政部门和小学共同培养全科教师的多元格局，促进高校和地方区县的协同创新，确保全科教育在培养层次上的优化升级。

（四）全科教师培养是复归小学教师地方化培养传统的新超越

长期以来，我国中小学教师资源配置一直处于国家政策和地方政府的双重保护之中，似乎在“自产自销”和“自给自足”相对封闭的环境里“相安无事”。但随着我国教师教育体系和教育人事制度的日益开放化，过去师范院校选拔教师的垄断局面被逐渐打破，同时教师终身聘任的“铁饭碗”制也被彻底打破，这对我国中小学教师地方化培养传统带来了强烈冲击，加速了县域小学师资地方化补充机制的分崩离析。然而，由于教师人才市场并未完全建立，广大农村中小学对教师的巨大需求被地方政府关闭在市场之外，师范毕业生遭遇了“出口难”与面向农村就业“进不去”的矛盾与怪圈，导致农村教师培养制度中出现了师资供给与需求之间的体制断裂，[8]反而进一步拉大了城乡义务教育的差距，更加使长期处于弱势地位的小学教师教育不断被边缘化。如何发挥小学教师地方化培养的优越性，重新确立师范院校服务地方教育的特色功能，成为我国小学教师教育复兴之路的必然选择。回顾小学教师培养历程，小学教师地方化培养与任用由来已久。百年中师教育“面向农村，服务小学”的乡村教育发展之路，使得师范和农村中小学保持了天然的姻亲联系，曾长期为我国农村地区提供了稳定的师源保障，历史贡献巨大。然而，随着小学教师“去本化”的消极影响不断显现，为保障本土教师质量和教师队伍稳定，不少地方重启小学教师定向培养制度，传递着小学教师多元大势下的本土化信号。部分省市自行复苏的全科教师培养计划正是在此背景下的顺势而为。全科教师教育着眼于地方教师队伍建设的长远目标，依托地方师范院校优势资源实施“场地”本位的教师教育，全科师资的地方适应性逐步增强，再次引领小学教师培养的本土化。

（五）全科教师培养是助推小班化课堂教学改革实践的新模式

随着我国城镇化进程和未来农村人口的变动，“小规模化”的“小班小校”有可能成为农村学校的发展趋势。[9]与城市小学为提高教学质量的“人为小班”、“优质小班”不同，农村小学常处于“自然小班”、“被动包班”的现状，但无论是班级规模的被动小型化还是主动小型化，都对传统课堂教育改革带来了挑战。事实上，我国目前承担多科教学的一线教师一般都未经过专门的全科教育训练或综合培养深度不够，突出表现为综合实践活动课程应付了事，艺体类课程开展受阻，全科教学能力明显不足，课堂教学效果亦未尽人意。即使有免费师范生政策和“特岗教师”计划，但多数新进教师由于缺乏对农村生活的适应性教育，留任普遍较低。农村教师补充乏力与流动不畅反过来加重了农村教师队伍在学科、年龄、学历等缺编性矛盾上的凸显。研究表明，学科结构性缺编使得素质教育更加倾向于学生的单向发展，而非全面发展；年龄结构性缺编使得农村教育事业可持续发展存有隐患，为城乡义务教育均衡埋下潜在的危机；学历结构性缺编，使得创新教育成为城市学校的“专场”，反而在农村学校推行步履维艰。[10]显然，城乡两地对小班化教育的需求是不同的，对全科教育的定位也是有差异的。如何同时关照城乡两个区域的差异性需求，除了因地制宜地活用小班教学环境，一个重要的判定标准即如何促进学生的整体发展。基于小班化教学的生态场域，全科教育能给予学生足够的个体关注，师生的交流时空普遍增多，教师还能凭借全科背景捕捉学生的潜能进而因材施教，便于素质教育的“落地运筹”。不仅如此，教学组织亦超越了课堂的局限，组织形式灵活多样，师生互动不拘一格，有利于激发学生学习的自主性和能动性。总之，当学生的多样化需求成为课堂的首要目标时，教学质量才能得到有效保障，农村小规模学校也必将从“小而差”向“小而优”转化，实现与城市优质小班的接轨。

基于以上探讨，我们应该有一个基本的共识：全科教师教育不是应对农村“自然小班”和“被动包班”教学的应急之需，而是契合了具备跨学科教学能力的复合型人才内在规约的时代性规定；全科教学不是中师传统综合培养观念下多学科教学的简单回归，而是建构在优质小班化教学之上注重学生全面个性发展的特色需要；全科教师培养更不是缓解农村偏远落后地区师资短缺问题的权宜之计，而是蕴含了兼具公平与卓越双重价值取向的教师补充机制。探索全科教师培养对于推进小学卓越教师培养计划确有其创新价值和实践意义。然而，全科型卓越教师的养成并非一朝一夕可达成的目标，职前全科教师教育仅仅为打造卓越教师奠定了根基。“全科教师”的推广尚有赖于小学课程格局的重建、小学班额的调整等一系列配套政策的综合改革。只有实现职前教师培养与管理创新的同步发展，全科教师培养才能从学理探究走向实践交融，真正发挥自身的应用价值。

[1]张虹.全科小学教师教育促进城乡义务教育均衡发展的路径分析[J].教育导刊，2016，（4）：18.

[2]陶青，卢俊勇.重新理解小学全科教育[J].教育发展研究，2015，（8）：46.

[3]丰向日.卓越教师培养需处理好五个关系[N].光明日报，2015-09-08（15）.

[4]张虹等.全科教师培养：农村小学教师教育改革新动向[J].教育理论与实践，2015，（8）：29.

[5]曾新，付卫东.内生发展视域下农村小规模学校教师队伍建设[J].教育发展研究，2014，（6）：74-75.

[6]高闰青.“特岗计划”：促进教育公平的新支点[J].教育研究与实验，2011，（6）：12-16.

[7][9]杨东平.中国农村教育现状及未来发展趋势[R].第三届教育公益组织年会，2013，（11）：4-16.

[8]阮成武，李子华.新中国农村教师培养制度：历史、现状与未来[J].高等教育研究，2009，（10）：58.

[10]张继平.农村中小学教师结构性缺编的政策性思考[J].中国教育学刊，2012，（10）：36-38.

张 虹/重庆师范大学初等教育学院讲师，西南大学教育学部博士研究生；研究方向为教育政策和教育法学

*本文系重庆市社科规划项目“新城镇化背景下重庆市边远落后地区村小教师本土化培育创新机制研究”（2014TBWT04-2），2016年重庆师范大学儿童发展与教师教育研究中心资助项目（jsjy1602）的研究成果之一。