教师专业发展的价值尺度*

● 赵佳丽 罗生全

教师专业发展的价值尺度*

● 赵佳丽 罗生全

专业评价是教师专业发展的重要内容之一，其价值尺度的完善与创新有利于规范教师专业发展过程与结果。它将学生、教师、社会等因素紧密相连，在专业化进程中，具体以教育万能论或无能论反观教师专业的“学本”转向，以主体存在论揣度专业发展的“师本”价值，以人力资本认识审视教师的“社本”价值。确定以“学本”为重心，“师本”为中心，“社本”为外围的价值尺度，在分而评之前提下以“综合”尺度进行规约，形成具有固本价值、解放价值与规范价值的教师专业发展，最终实现教师专业发展的价值传递与补偿。

教师；专业发展；价值；价值尺度

教师发展是教育改革的中心与核心领域，被视为“学校和教学改革的心脏，它能最大程度地重建和振兴一个国家的教育希望[1]，”在教育改革浪潮下，教师专业发展日渐成为提高教育效能与质量的选择路径。结合教师专业的过程性发展检验个体教学效能或教育素养，成为检视学生学习效能的重要手段，是构建教育教学情境的重要考量标准。当前学生主体地位的再确定，力求打破极端的教育功能论，突出教育价值的“学本”转向，理性指向以学生与学习为重心。“教”、“学”的统一又偏向教师主体存在，凸显教师存在价值与发展价值，以此重塑“师本”中心。当然，无论师生任一主体均统一于时代发展，诉诸教师专业发展，社会钳制人力资本要素的开发，教师有必要维护个体对正当价值追寻的权利，彰显“社本”尺度的客体建构。整体而言，教师专业发展期长、工作量大、见效慢，其既需满足过程发展的时效需要，又需满足结果创获的现实需要。因而有必要以“学本”、“师本”与“社本”价值为标尺，以“综合”尺度规整专业结构，力求在深化教师专业同时根植发展理念，逐步健全教师专业发展的价值参照体系。

一、教师专业发展的“学本”尺度

从教育角度反思教师专业发展，以学生身心健康发展为教育追求，凸显学生核心地位，且教师专业发展形成于师生主体的长期互动，有必要将学生与学习作为“学本”发展的两维标尺，阻断极端教育万能论或无能论的舆论桎梏，力求转向“学本”发展。

（一）教育价值的“学本”转向

基于价值哲学视野，教育价值是主客体在教育活动中形成的效用关系。诉诸认识论，它是人们在有意识的接受、掌握、利用及享受教育时，对教育所形成的看法或评价，表现为教师对学生、教材对师生需求的满足等，主要存在教育万能与教育无能两种价值认知。其中，教育万能论者坚持“环境决定论”，认为教育对人具有决定作用。开创者爱尔维修肆言，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”；发展者洛克认为，教师可在儿童这块“白板”上任意“书写”；华生亦坚信“给我一打健全的儿童，更给我一特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或使他们成为乞丐和盗贼”。教育无能论者对此予以驳斥，丹尼尔·科姆顿直指教育的无用或失效，源自它“打破我们的常识”，“让我们脱离实用性”，“让我们脱离理想”，“让我们丧失人性以外的东西”，“让我们的心变得麻木[2]”……两大派系站在不同立场，阐明各自教育主张，但都视师生为独立发展个体，侧重教师选择或学习的单一价值功用，割裂师生的内在统一关系，直指教育实效与时效的失效，现实舆论由此裹挟教师教学价值与学生学习价值。

教育自诞生就被自然赋予价值，这得益于主客体间的效用关系，而对教育价值定位关乎教育秩序的稳定，核心始自和谐的师生关系，由此，有必要转向教师专业发展的“学本”价值，直指专业发展结果——学生。学生作为教育对象，是现行教育“产物”，它区别于一般“产物”的最大特征即具生命体征。教师作为学生与学习的沟通桥梁，无疑是实现教育目的，反观教育实效的综合控制者。反之，学生不断赋予教师以活动特征，彰显教学的结果反馈价值。而教育效能达成的长期渐进，使得其间接指向专业发展过程——学习。传统解构教育为教、学，主体整合师生教学活动，现代教育转向以学拓教，实现教学相长。近年不少研究者提出以“教师专业学习”替代“教师专业发展”概念[3]，实为以偏概全，强调工具价值对学理价值的僭越，学习是教师专业发展的重要途径，但并不可取代其发展要义。学生“学”是以教师“教”为榜样，教师知能的提高能强化学生学习行为或能力，二者相辅相成。一定程度上，教师专业发展的“学本”转向，将学生动态特质与教师静态特征相结合，以学习促成教师专业的过程整合，由学生呈现教师专业发展结果，以期发挥教育功用。

（二）教师专业发展的“学本”价值标尺

教育价值的“学本”转向，重在确定教师专业发展的“学本”价值标尺，以此指明发展方向。构建“学本”尺度，教师需坚持“聚焦有价值的学生学习成就”为原则，注重整合教学活动与有价值的学生成就为特点的教师专业学习，提高学生学习成就水平[4]，无助于学生取得学习成就的专业学习只关注单一知识或技能地获取，缺乏关系性理解，实则二者水乳交融。回归教学过程，教师需明晰学生多样学习风格，把握学生教学活动参与度，并合理评价其学习结果，这能为专业发展指明新方向，并以专业学习为实践路径。由此判断教师专业发展，不仅以个体知识技能情意发展为准，更倾向学生学习成就评判。教师专业发展的出发点与落脚点是学生，提高学生有价值的成就贯穿专业发展始终，并依赖于师生的有效交往。于教师而言，在活动交往中有必要共担责任，坚持“注重过程性学习方法”的原则，适时引导学生，规范个体学习行为，以利师生连续性学习行为的产生发展，更能奏效于教师专业学习以学生价值性学习成就为主旨。

将教师专业学习纳入发展视域，以学生学业成就检验教师专业发展成效，协同教师提升学生学习成效，这要求教师具有明确的主体认知，即专注度、期待度。教师作为专业主体，需对教育有独特认知或理解；作为学习主体，需把握学习内涵；作为发展主体，需明晰专业发展方向，专注自我，同时将学生主体核心价值需求纳入个体客观需要，提高教学期望水平。此外要求教师进行持续专业学习，即投入度。专业发展是不断学习与被学习的过程，需投入大量时间精力，为平衡教师专业发展过程投入与产出机制，有必要保持学习的一致与一贯，并以学生显著的学业成就为参照，即过程信度与结果效度。研究发现，教师所从事的专业学习活动及其对新的教学策略的掌握程度，取决于学习对于教师教学实践及其对于提高学生学习成就的影响程度[4]，且教师专业学习程度与学生学业成就呈正相关。确定教师专业发展的“学本”尺度，有必要以学生学业水平的综合考量助力教师学习动机的形成，以学生学业负担的轻重反思教师教学负担，以教师教学效能水平的高低反思专业发展空间，以期减轻教师专业发展负担。

二、教师专业发展的“师本”尺度

存在，即事物的一种客观状态。教师既是主体性存在又是价值性存在，囿于对社会属性或自然属性的单一偏向，未形成客观的存在认知。专业发展的“师本”尺度，有必要厘清主体存在内涵，确定以专业量的增加、质的提升与自主发展为测度，共同建构“师本”价值标杆。

（一）教师主体存在的价值偏向

人作为主体存在，也是价值性存在。作为有意识的存在物，人总是要过有价值、有意义的生活；作为活动的存在物，人的活动是有目的、有意识的，即追求价值与创造价值[5]。基于存在认识，教师是有意识、有目的的存在主体，以自然、自由的个体存在凸显生命特征。其中教师个体以主体存在为前提，主体存在是对个体存在的发展。基于“教师专业发展”语义结构，解构为“教师”与“专业发展”，意指教师个体为存在主体，“专业发展”为目标，指向自我实现层次，凸显个体自然价值而发挥社会价值。由于个体认知差异与环境多样，教师主体具有认知偏向，基于实践视域的主体偏向社会存在价值。教师惯以自我牺牲的悲壮主义色彩为专业发展正名，妄图对生理、安全等基本需要的僭越指向自我实现，沉迷“教师”职业角色扮演而舍本逐末。基于研究视界的主体偏向外在价值。历来对专业发展探讨多集于社会与教师层面，以政策或研究视角的推陈出新为导向，片面夸大教师工具意义，削弱人本价值或人格价值，抑制教师主观能动性的发挥。从“存在”角度探讨教师专业发展，对教师存在的偏向认知易使价值错位，对个体价值结构的模糊划分造成发展的本末倒置，进而表征为个体自然价值的破碎。

以“师本”价值纠偏教师主体存在，源自多重协调存在价值内涵。人的价值包含人生价值和人格价值两方面，前者是指个人对他人、社会的价值，后者指向人自身的价值[6]，专业发展包括人身存在和人格发展。将教师人生价值作为外在维度，彰显于普遍的社会联系，将人格价值作为内在维度，凸显教师自尊、自信与需要等。教师基于事实特性探寻知识、增进个人技能、丰沛情感，从量化的专业知识习得走向价值升华，落脚人生意义的实现，并于社会主义核心价值观导引下关注生存，打破唯知识论的偏见而走向生命成长，以自我需求和意识牵头激发教师内在动力机制。意识对实践具有指导作用，具有较强自我意识与需求的教师，能够明晰个人发展目标，不断调整生存状态适应环境。最后，有赖教师主体能动价值的攫取。专业发展不断聚集教师个体形成专业群体，对群体成员造成压力。群体动力学认为，群体压力或标准对个体思想或行动具有决定作用，由此教师专业群体会促成个体不断提升自我适应变革。“师本位”的专业发展强调教师主体存在，其主体价值的发挥意即对教学信念、专业知识与能力、情意价值观的激发，以期规整教师群体素质。

（二）教师专业发展的“师本”价值标杆

“师本”价值标杆的确定，将教师作为专业发展主体，具体指向教师教学效能的提升。坚持“学习有价值的内容”为原则，教师教学“输出”依赖于学习“输入”，其专业学习内容应经实践检验，利于提高学生学习效能。这就要求教师以“整合知识技能”为原则，适应不同教学场景、教学对象与教学内容所提出的要求。现存课程多由行将就知的知识构成，被师生或教育专家奉为经典，虽此类课程是根据相关研究而确定，但长期的重复使用，一定程度上滞后于现行教育发展，未必符合学习需求与教学需要。教师在“输入”与“输出”环节，有必要选取有价值的内容，以实际为导向整合知识与技能，联结有效学习与有效教学，实现专业发展的质性突破。教师要以“独立自主、开放自由”为原则，一旦拥有自主发展空间，能将个体教学思想付诸课堂情境，调整教学组织方式、教学策略与评价，兼具个性化与创新发展特色，为现代化地教师专业发展开辟蹊径。

重塑“师本”价值认识，需不断完善专业发展的评价指标，形成以量的增加、质的提升与自主发展为价值标杆，使教师不仅作为职业存在，更是人生价值的实现路径。首先，关注“师本”专业量的增加。辩证唯物主义认为，量的积累是实现质的飞跃的前提。教师专业量的增加是指专业知识、实践能力、生活阅历等的持续积淀与生成，以过硬的专业知识丰富文化内涵，过关的专业操作完善能力结构，多样的生活阅历累积经验，在增加自身专业成长砝码同时，为教育教学的进步提供源头活水。其次，落脚“师本”专业质的提升。教师专业质的提升，意指人生阶段与专业发展阶段的顺畅过渡，由新手教师向胜任教师、熟练教师、专业教师转变。专业发展的每一阶段是以不同矛盾的解决为核心，特需审视教师年龄、教龄与专业发展阶段匹配与否。最后，谋取“师本”专业的自主发展。寓指教师明确自身主体作用，发挥个人主观能动性，具有强烈的专业自觉性与积极性，即在工作中展现自信、自知、自强、自立的风采。

三、教师专业发展的“社本”尺度

人力资本是衡量教师社会属性的重要标准之一，它将教师置身社会视野，以其职业特性而进行功能附着。由于社会攫取资本、利益、地位要素而忽略教师人力资本的价值诉求，否定教师对正当价值地追寻，有失公正公平公开原则，由此，有必要从人际能力、职业能力与终身学习等层面敲定“社本”价值规范。

（一）教师人力资本的价值钳制

人力资本是投资于教育、培训、医疗等方面而获得知识和能力的积累，也是存在于人体中，并能通过人的积极性和创造性而升华自身的价值形式[7]。人力资本是多元主体共同投资的结果，教师作为人力资本“受体”与“施体”，是人力资本的开发者与利用者。专业发展是探索教师人力资本的重要途径，而人力资本反作用于专业发展过程与结果，二者互为影响。人力资本的筛选假设理论认为，教育程度与工资收入水平呈正相关。据此解构“教师专业发展”以“教师专业”为价值主体，“发展”为目标，社会功利由此诱使专业发展方向，指向生存基础上优质生活的满足，教师屈从学历、专业资质、荣誉奖励或个人财富，视教师为获取利益的手段，缺乏职业理性而取向工具价值。劳动力市场划分理论亦言明，不同劳动力在主次劳动市场受差别待遇。教师所处劳动力市场直接决定其地位，地位的高低影响社会价值评判，进而挟制教师专业晋升空间。两种理论对人力资本的部分截取，均不免钳制教师对专业价值地正当追寻，有违社会公平与平等。

从“社本”角度探讨教师专业发展，确定教师专业为价值主体，是对人力资本的深层讨论。专业化教师称谓源自社会对教师工作的认可，教师专业化的实质是教师职业的社会功能优化[8]，此与“社本”专业发展理念有异曲同工之处，但置身现实情境，根本上缺乏公平、公正、公开的社会平台。教师作为一种社会角色，其内在连接职业与专业，外在架构复杂与多变，社会发展允许广大人民群众对教师予以批判质疑，无疑加重专业发展压力。公众有必要衡量教师、教师专业，反思社会常态确保教师获得公平的待遇、公正的批判，以此引导教师专业价值践行。此外，还缺乏广泛、理性的社会价值认同。教师特殊的角色使其享有较高地位，社会又惯以高尚、完美、理性标榜教师，将专业等同职业，片面否定教师对物质、经济与地位的正当追寻，缺乏专业认同。将社会尺度纳入教师专业发展，并不强调以物质贡献取代精神贡献，理将教师人力资本合理转化为物质与精神贡献，以此规整教师专业发展结构，打破教育独善其身。

（二）教师专业发展的“社本”价值规范

教师专业发展意蕴个体社会化与社会个体化，它使个体与外部环境相碰撞，综合形成社会价值。教师个体社会化意味主体对社会的融入，教师若想在充满信任与挑战的环境中实现教学或课堂变革，需抓住各种机会收集最新信息，体验不同学习经历而深化变革意识，坚持“提供与运用多重发展机会”的原则。教师社会化进程以教学为起点，学生学业成就的达成为逻辑导向，个体价值实现为长期目标，专业进步为中期目标。在目标导向下，教师专业发展是一循环往复而非线性过程，教师需积累日常教学经验，丰富生活与教学经历，并在外部支持条件消退后仍有教学热情，由社会转归个体，保持自身专业理念、专业能力、情感与外部环境的一致，唯此才能使其专业认识不被泛化与分化，这就要求教师坚持“持续性发展”得原则，形成教育改革与专业发展合力。

个体化或社会化地交互转变，教师不仅对社会要求予以回应，社会亦在加速或延缓发展历程，有必要确定“社本”价值指标。其一，良好的交流沟通与人际交往。人力资本的最大缺点是忽视人与人的交流，有学者认为“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的适应，所以人类的心理病态，主要源自人际关系的失调”，因而教师应具备良好的人际沟通能力，即精诚的团队合作意识，善于倾听他人意见或观点，积极包容他人错误并能批判与自我批判，同时处理好与学生、同行、家长与领导间的关系。其二，正确的职业认知、态度与道德。教师专业发展动力源于自我实现需要，不把教书当作一种职业或谋生手段，认同与热爱教师职业，具有强烈责任感；遵守职业道德，拥有正确的职业理念，诚实守信、公正平等、尊重宽容与服务等，并将其融于教育教学活动中，作为实现存在价值的方式。最后，终身学习的意识与能力。教师良好的社会适应需要有终身学习意识与能力，开放的教育教学观念，掌握现代化的教育技术，使教师专业发展同步于社会进程。

四、教师专业发展的“综合”尺度

教师群体的系统性与发展的长期性，从时空维度指明教师专业发展的过程特征，由此形成学本、师本与社本尺度的多维结构。溯源教师专业发展的系统价值，系统论表明多元极易瓦解核心，为保持专业发展的连续性与序列性、理论与实践的结合，有必要以“综合”尺度为中心，整合“学本”、“师本”与“社本”尺度，形成教师专业发展的多元价值评判。

（一）教师专业发展的“综合”价值溯源

系统论认为，世上的万事万物，都构成了大大小小的系统，大系统由许多子系统组成，而每个子系统则由更小的子系统组成。通过对系统之间和系统内部的分析，使得许多纷扰复杂的问题层次化、简单化，从而达到解决问题的目的[9]。立足空间，教师主体的系统性指向结构系统。学生相对教师系统而存在，教师隶属学校系统，学校隶属教育系统，教育隶属社会系统，前者为后者子系统，共属社会这一母系统。其中，教师子系统上传下达于学生与社会系统，横向沟通学生、家长与教师，纵向联系学校与学生，作为知识、技能文化的集成者，教师由此成为各级中枢。立足时间，教师发展具有长期性，具体指向个体成熟。成熟一般指生物体发育到完备阶段，深层指事物或行为发展到完善程度。八次课改是对课程的不断修整，更加注重教育、课程、教学与教师的一体化，实现“以课带教”的发展目标，使教师专业发展走向科学、规范和特色。无论是教师的系统性或发展性，综合指向对学生系统、教师系统和社会系统的不断整合，于不同发展阶段突出教师核心价值。

不同的价值立场形成不同主体域，会使教师专业发展测度多样，但系统性的存在自然赋予专业发展以综合价值，使各价值尺度相互协同制约。其一，社本尺度将综合规约师本与学本发展。教师专业发展过程本身就是教师个体的专业结构要素回应各种环境因素，随之此消彼长、循环互动的过程[10]，教师作为专业发展“受体”，受时代背景与社会环境影响，谋得发展需不断内化教育要求与社会价值规范，这些影响依赖教师媒介。其二，师本尺度将牵制学本发展。教师作为“施体”，需传递给学生多样的知识技能，培养学生不同的人生观、价值观与世界观，据此师生形成直接授受关系。其三，学本发展终而反向作用师本发展。学生作为教育、教学与课堂中心的地位不断被巩固，教学过程中学生对知识、技能的内化程度与反馈效果，直接促成教师对自身教学的改进与专业反思。教师专业发展的“学本”、“师本”与“社本”价值尺度，相互牵制与发展，如此循环往复而成“综合”一体，形成教师专业发展互为的价值传递。

（二）教师专业发展的“综合”价值标准

建构专业发展标准，不仅是评价教师质量的准则，还是专业发展规律的体现，更是专业发展的指导纲要。宏观上，教师专业进步是一项全民工程，其发展已冲破时空界限，英国、美国、澳大利亚、日本等教师专业发展运动较早，相关标准趋于成熟，有必要在借鉴基础上避免直接“舶来”，坚持“本土化与本土生长”原则，结合本土实际，如地理环境、民族心理、文化传统与伦理道德、教学理念与风格等，针对性汲取外国教师专业发展经验，构建出适合本国、地方或学校的专业发展规范。微观上，教师专业发展是以教师为中心而形成的价值场域，关涉学生、学校、社会等不同主体，学生需求指向优秀的成绩、自主的兴趣爱好、相对的自由，教师指向教学成绩、绩效、职业认同，学校指向社会认同等，这些主体或需求均存在利益博弈，由此以“主体性”和“互惠性”为原则，平衡多元价值需求。在综合主体价值地位、关系与内容基础上，确定价值标准形成专业对话。

评判教师专业发展打破以单一尺度为核心，理解充分的自主权并不是其根本价值所在。首先，回归“社本”尺度为专业发展导向，即社会环境。专业发展作为个体社会化过程的重要构成部分，总受所处环境的制约，一个充满信任、机会与友好的环境利于教师长远发展，反之，充满冲突与危机的环境更易成为教师专业发展的掣肘。其次，“师本”尺度为内驱，专业发展主体是教师。教师专业发展不是被牵制、被宰制的过程，应是生命体验过程。由于教师个体发展的影响因素不同，其专业发展状态也大相径庭。目前在教师专业领域，长期存在重外因轻视内因的现象，即以外在标准取代专业标准，致使专业发展走向功利化、形式化。究其缘由是未将外在要求合理转化为内在动机，忽视教师对自身专业的理解与认同。最后，“学本”尺度为实质，专业发展目标是学生。教师存在价值是由学生客体所赋予，其发展价值由学生成就或素养体现，二者共同凸显学生中心地位。就教师专业发展“综合”尺度的价值标准而言，形成以“社本”尺度为导向，“师本”为内驱，“学本”为实质的价值参照，在教师需求满足与价值践行中，调动一切有利因素规约教师专业的内外价值。

[1]涂三广.教师专业发展评价——社会资本的视角[D].上海：华东师范大学，2008.

[2][美]丹尼尔·科姆顿，仇蓓玲，卫鑫译.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2005，2-15.

[3]A.Webster-Wright.Refraining Professional Development through Understanding Authentic Professional Learning[J].Review of Educational Research，June 2009，Vo1.79，No.2，pp.702-739.

[4][新西兰]海伦·蒂姆伯雷.促进教师专业发展与学习的十条原则[J].教育研究，2009，（8）：55-62，55.

[5]吴向东.存在论的变革与价值概念的解释[J].学术研究，2011，（3）：1.

[6]袁贵仁.价值哲学引论 [M].北京：北京师范大学出版社，1991，105-109.

[7]杨挺.教师绩效工资制度审视——人力资本的视角[J].中国教育学刊，2010，（7）：20-25.

[8]王博，庞学光.论教师职业的社会功能价值与教师专业化[J].职业技术教育，2010，03（31）：54.

[9]系统评价理论[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=LGQzK-M9teEjsq1vx1afsS4IK97hl7fzgfcvj-tkGj5q-txyZnPMal31UY4FiCBrauJLZGtqrlvAdfn4SXrKVq.2014-12-19/2015-1-26.

[10]刘洁.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2004，（6）：15-22.

（责任编辑：许爱红）（责任编辑：刘丙元）

赵佳丽/西南大学教育学部硕士研究生 罗生全/西南大学教育学部教授，教育学博士

*本文系2016年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“教研组长胜任力水平研究与建构”（SWU1609223）和重庆市社会科学规划培育项目“社会主义核心价值体系融入学校课程的理论模式与实践体系研究”（2014PY73）成果之一。