自我认同危机下的道德教育：困境与超越*

●程伟

自我认同危机下的道德教育：困境与超越*

●程伟

进入现代社会，人们愈发地为“我是谁”而困惑不解，对角色、身份、文化属性的迷茫成为内心深处的精神症候，自我认同危机逐渐成为一个不容小觑的现实问题。追根溯源，自我认同危机是现代性的后果，身体的脱嵌引发身份认同危机，文化断裂、多元文化带来文化认同危机，超越世界的解体导致意义认同危机。由于自我认同与道德、道德教育天然的密切关联，自我认同危机给道德教育带来了前所未有的挑战。为此，培育公共精神、强化文化自觉、进行意义确证，进而帮助个体实现自我认同应当成为道德教育的不懈追求。

自我认同；道德教育；文化多元；现代道德

英国社会学家安东尼·吉登斯在《现代性与自我认同》中曾坦言“该做什么？如何行动？成为谁？对于生活在晚期现代性场景中的每个人，都是核心的问题，在任何水平上，无论是话语性的还是通过日常的社会行为，它们都是我们所要回答的问题。”[1]这是对现代人生存处境的真实写照，同时昭示着自我认同危机成为现代人无法回避的问题。道德教育深受社会变革、文化转型与个人观念转变的影响，自我认同危机给道德教育带来了前所未有的挑战，研究自我认同问题理所当然地成为道德教育必须直面的重要课题，这是时代赋予的重要使命。

一、自我认同危机的表征与根源

探讨自我认同危机无法离开对“自我认同”（selfidentity）这一概念的认识，国内外学者对此进行了广泛而深入的探讨。“自我认同”最早由精神分析学家弗洛伊德提出，他秉承西方意识哲学中身心二元论传统，将自我意识结构即人格划分为本我、自我和超我三个层次，这三者由低到高、相互交织，低层次自我意识的发展和完善程度影响高层次自我意识的发展，它们相互作用，共同构成了个体人格的完整结构。吉登斯视自我认同为现代性影响下的一种新的发生机制，自我认同是自我反思的结果，“自我认同……是个人依据其个人经历所形成的，作为反思性理解的自我。”[2]国内有学者认为，自我认同一般包含自我统一性的建立、自我归属感的获得、自我意义感的追求三个方面的内容。[3]

基于上述理解，笔者认为，自我认同是由身份认同、文化认同、意义认同三个层次构成的个体对“我是谁”的本体性认识，是个体出于对自己身处位置、价值系统、文化传统的确定性认识而享有的安全感。其中，身份认同是个体对自我身份的认识和归属，亦即个体在某一共同体中所处的位置。文化认同是个体对自我文化属性的归属与认同、确认与定位，其中，价值认同是文化认同的核心。意义认同是个体在对超越世界终极关怀的追求过程中，对生存意义与生命价值的确认。身份认同是心理层面，是自我认同的前提和基础。文化认同是精神层面，是自我认同的核心与灵魂。意义认同是信仰层面，是自我认同的最高境界。自我认同是三者相互协调的结果，如果三者之间的发展失去平衡或者是部分丧失，就会产生自我认同危机。

自我认同危机是现代性的后果，“在现代之前，人们并不谈论‘同一性’和‘认同’，并不是由于人们没有同一性，也不是因为同一性不依赖于认同，而是由于那时它们根本不成问题，不必如此小题大做。”[4]自我认同危机就是在现代性的影响下，个体身份的迷茫、文化归属的困惑以及生存意义的迷失，具体来说主要表现在以下几个方面。

（一）身体的脱嵌与身份的迷茫

身体的脱嵌意味着身体从传统社会相互交织的关系中脱离出来成为孤立的个体。具体表现为共同体的溃散及其与之相伴随的关系的瓦解两个方面。其一，共同体的溃散。传统社会是由家庭、氏族、部落等各种共同体组成的，以血缘、地缘、情感、精神信仰为依托，人们依据自己生活的区域、语言、亲情关系、信仰关系实现自我认同，每个人都可以在共同体中找到确定的位置、身份、属性。事实上，无论是古代希腊的城邦社会还是中国传统的家国同构社会都是某种意义上的共同体社会。然而，随着现代性高扬理性的赞歌，原有的以情感、血缘、地缘、信仰维系的共同体逐渐遭到理性这一法庭的审判而分崩离析，“现代化的力量就像一柄巨大的铁锤，无所顾忌地砸向所有旧的社区机构——氏族、村庄、部落、地区……”[5]取而代之的是以契约维系的社会出现，以理性为基础的规则成为处理人与人之间关系的准则，一切固有的——血缘、地缘、精神、价值体系、生活方式、道德秩序等——都烟消云散了。个体被迫从共同体中走出来成为孤零零的、原子式的个人，身体从共同体中脱离出来，丢失了个人身份，失去了赖以维系的情感网络和意义连结，更失去了归属感、安全感和存在感。其二，与共同体的溃散相伴随的是各种关系的瓦解。如果说共同体的解体是身体归属感的遗失，那么各种关系的瓦解则是心理归属感的迷失，这才是对身份认同更为致命性的打击，因为人们正是在各种各样的交往关系中确立自己的位置、寻找情感依靠、获得身份认同的。在传统社会，人们生活在血缘关系、地缘关系、伦理关系等各种关系之中，“在那个时候，人们不是以孤立的方式来理解个体，而是将个体理解为‘嵌入’在各种有序的关系之中：与他人的关系，与社会群体的关系，与自然世界和宇宙整体的关系”。[6]进入现代社会后，随着共同体的解体，以共同体为生存依托的各种关系不欢而散，原有的位置、地位、属性都消失不见了，个人正如被抛到社会的一个个孤立的点，点与点之间的没有任何情感和意义关联。

（二）文化断裂、多元文化与文化归属的焦虑

文化认同是个体对自身文化属性、文化谱系的归属，这就意味着文化认同与下面两个问题密切相关：一是传统文化是否被良好地保存下来，二是外来文化是否对本土文化造成冲击与挑战，甚至构成威胁。如果传统文化能够延续下来并且恰当地处理了与外来文化的关系，文化认同就不会成为一个问题，随之而来的文化认同危机也就不会出现。相反，如果传统文化既没有得到很好的传承同时又面临外来文化的冲击，文化认同危机就难以避免。很不幸的是，中国同时面临着这两个问题。其一，传统文化的断裂。近代以来，中国社会出现了“三千年未有之大变局”，政治、经济的落后导致了文化上的自卑，试图改变中国命运的知识分子开始向西方学习，自此，西方文化开始以强势的主导姿态影响中国，传统文化则逐渐衰微，甚至被视为阻碍中国社会进步的绊脚石，历经数次政治运动、文化运动的影响，传统文化不断遭受侵蚀和破坏，一次次被无情地抛弃。其二，多元文化的挑战。近代以来，以儒家思想为主导的价值观分崩离析，各种文化交相辉映、互竞长短，多元文化成为这个时代最突出的特征。在多元文化面前，当代人的文化认同感下降，处于文化认同的紧张、矛盾、焦虑与冲突之中。

（三）超越世界的解体与意义的迷失

不难看出，自我认同危机是伴随着个体解放程度的加快而逐步加剧的，不论是身体层面还是精神层面。首要表现是个体化倾向的凸显。应该说，宗教改革是促进个体从宗教束缚中走出的始作俑者，虽然宗教改革的最初目的仅仅是反抗教会兜售赎罪券。在宗教改革之前，个人是无法直接与上帝沟通的，必须通过教会的教士与上帝交流，教士掌握着《圣经》的解释权，教皇具有至高无上的权威。而新教教义认为，个人可以直接与上帝沟通，无需经过教会和教士的中介，个人拥有对《圣经》的解释权。如此以来，个人的角色、地位在宗教生活中得到彰显，宗教改革在把个人从教会的束缚中解放出来的同时也使个人失去了精神寄托，个人脱离教会直接与上帝对话使得个体愈发孤单。历史总是惊人的相似，几乎与宗教改革同一时期，在中国传统社会的儒家思想内部，深受佛教禅宗思想影响的阳明心学对个人观念进行大尺度的突破，其意义不亚于西方社会的宗教改革。阳明心学强调心即理，注重运用个人的良知解释天理，价值重心由外在的天理转向个人的良知，极大张扬了个人的道德与意志自主性，[7]这可以看作是中国传统社会个人觉醒的标志。其次，理性至上，世界由超越走向世俗。以“理性、自由、世俗”为价值诉求的启蒙运动在给人类社会带来空前的思想解放的同时也将传统社会的价值秩序毁坏殆尽，理性主义成为一种新的“宗教”，任何事物只有经过理性的审判才能被认可，人们从一种宗教中走出来进入另一种宗教。个人从宗教的压迫中解放出来，基督教一元信仰被打破，宗教生活走向世俗化。中国社会同样如此，维系中国传统社会几千年不衰的以宗法等级制度为核心的儒家伦理遭到史无前例的破坏，价值秩序崩盘，作为传统中国人精神信仰的“天地君亲师”遭受致命打击。信仰的缺失意味着绝对权威的丧失，人们对任何事情都不再感到神圣。当代人在精神上成为流浪者，在纷繁复杂的价值选择中迷失了自我，失去了生活的意义。

二、自我认同危机下道德教育的困境

任何道德、道德教育都是生活在一定的时代环境与社会环境之中的，因此不可避免地会受之影响并留下烙印。自我认同涵盖人们对自我身份、位置、文化属性、生存意义和存在价值的认识与体悟，而身份、位置尤其是价值观念系统是道德、道德教育的前提和基础，自我认同危机必然带来对道德、道德教育的冲击与挑战。因此，自我认同与道德教育有着天然的密切关联。自我认同危机正如一把达摩利斯之剑，高悬于现代人的头颈之上，侵蚀着现代人的道德生活。自我认同危机下道德教育的困境主要表现在自我认同危机对道德观的冲击及其引发的一系列问题。

（一）身份认同危机与利己主义价值观、道德的平庸化

事实上，个体摆脱共同体与宗教束缚和压迫的过程或者说个体解放的过程正是个体道德不断式微的过程。麦金太尔在批判情感主义自我观时曾经尖锐地指出，“这种特殊的现代自我……在争取自身领域主权的同时，丧失了由社会身份和把人生视作是被安排好的朝向既定目标的观点所提供的那些传统的规定”。[8]摆脱了各种身份也就意味着摒弃了人类的传统美德。人们在庆贺自我解放的同时却未曾意识到一种个人主义的道德观正在步步逼近，逐步消解和腐蚀现代人的道德生活。个人主义道德观以自我作为个人思想和行为的出发点和依据，强调个人权利与个人自由的重要性。这虽然对于维护个人权利、尊重个人自由、彰显个人主体性具有积极意义，但是，由于缺少明晰的权利界限，加之现有制度的不健全，个人主义极易走向它的极端——利己主义，利己主义凡事以自我为中心，自私自利、损人利己的现象时有发生，这就消弭了道德的公共性。道德教育教人向善，以培养具有公共精神的现代人为旨归，利己主义价值观与道德教育的宗旨争锋相对，这无疑给道德教育带来了严峻挑战。

不仅如此，身份认同危机还使道德成为碎片。在良性状态下，自我本应是整全的、连续的，而在身份认同危机下，自我成为断裂的、破碎的，身体与精神脱节。与自我的状态同步，道德也成为一种碎片，缺少一种统整式的、贯穿人的发展全过程的价值引领，规则取代德性成为道德的中心。衡量一个人在道德上是否卓越不再看其是否具备德性而是看其是否遵守规则，也就是依据外在的规则规约而不是内心的道德良知。这就在一定意义上否定了道德存在的意义和价值，一方面，对规则的遵守并非是对其发自内心的信奉，而往往受到违背规则遭受的后果的牵制，比如担心违背规则而受到惩罚或自身利益的受损。即使一个处处遵守规则的人，也难以被视为一个道德品质高尚的人，因为“道德不只是迫于外界压力去做正确的事情，而是与内心的良知相契合”，[9]与德性相比，规则是下位的。另一方面，在不同的生活场域所适用的规则不尽相同甚至相悖，这为人们的判断、选择带来了诸多困惑。道德本应是崇高的、神圣的，规则取代德性成为道德的中心，使得道德走向了平庸。如此一来，道德教育也就沦为规则教育，摒弃了追求卓越的宗旨，丧失了独立性与超越性。

（二）文化认同危机与道德教育文化选择的困惑

著名汉学家郝大维和安乐哲认为，“使我们获得自我认同的最好方法不是普遍的自然规律或逻辑范畴，我们的属性源于现实的社会与政治生活经验，是我们的文化叙事告诉了我们到底是谁。”[10]于道德教育而言，文化认同危机的消极影响则是更为久远而深刻的。由于文化认同危机来源于文化断裂以及多元文化的冲击，文化认同危机对道德教育的挑战也围绕这两方面展开。其一，文化断裂带来的“拿来主义”对西方文化不加选择地盲目崇拜、全盘接收，传统文化则视如敝屣而被遗弃。如此，道德教育的文化气息被驱散，趋同性则迅即凸显，消弭了其文化特色，最终将沦为西方文化传统和大众文化的附庸。其二，多元文化带来的道德相对主义。多元文化尊重各种文化存在的价值，倡导价值多元。由于缺乏对文化的价值评判标准，极易滋生道德相对主义。道德相对主义否认绝对的、客观的道德价值的存在，反对终极价值和绝对权威，倡导价值的相对性。这给道德教育带来了破坏性影响，道德相对主义在事实上否定了道德教育存在的意义和价值。

（三）意义认同危机与道德信仰缺失

在传统社会，由于信仰的存在，在每个人的心中都有一种神圣的权威来统摄个人行为。在西方社会，上帝承担了这一角色，在中国传统社会虽然没有明确的宗教信仰，而“天”就是每个人的信仰，中国古人常言的“举头三尺有神明”、“人在做天在看”等就是认为有一种神圣的存在在监督世人的行为。伴随着超越世界的解体，这种超越性的神圣存在被理性所解构。人们的精神世界总是需要有某种引领性的价值观念来填充，当高尚的、神圣的绝对权威或终极价值从中退却的时候，低劣的、粗俗的以追求物质欲望为目的的道德观念则会趁虚而入并统摄人们的精神生活。一方面，人们内心缺少了对神圣的事物的敬仰，精神无处安放，自我价值难以体现，只能通过外在的物质欲望和功利性事物获取来体现个人的存在和价值，寻找自我意义感。终极价值的消亡意味着与之相伴随的敬畏感的消失，人们对任何事情都无所畏惧，自我利益最大化成为行动的根本出发点，甚至可以为了个人利益牺牲一切，包括他人的正当权益。这正是对当前市场经济条件下物欲主义社会现实的真实写照。另一方面，人们只关心与自身有关的利害得失，以“事不关己高高挂起”为代表的犬儒心态是最强有力的表征，个人忽视了与他人、与社会的关系，缺乏社会责任感和义务感。缺失了信仰的道德教育就像无根的浮萍一样，使人们失去了自我，迷失了精神家园。

三、应对自我认同危机挑战的道德教育策略

毋庸置疑，自我认同危机严重影响着道德教育的实效，对于自我认同危机引发的道德教育困境，一味的怨天尤人并不是解决问题的办法。相反，以积极的、理性的、健康的心态寻求解决问题的方案才是走出道德教育困境的正确态度。应对自我认同危机的挑战，道德教育应该以“帮助个体找回自己”作为追求，具体来看，要从以下几个方面的予以改进和完善。

（一）加强以公共精神培养为重点的公民教育

在自我认同危机下，个体丧失了自己的身份，帮助个体重新找回身份就成为道德教育的时代使命。当然了，这个身份已经不再是传统社会的共同体的成员身份，而应当是现代社会的公民身份，这就需要道德教育以培养适应现代社会的公民作为目标。为此，道德教育一方面要注重培养个体的公共意识与公共精神。公共意识和公共精神是现代社会公民必须具备的基本素养，道德教育要引导学生在参与公共生活的过程中形成公德意识，遵守公共秩序，关心公共事务，“在公共生活中孕育公共情愫或公共态度，形成公共良知”，[11]逐步树立现代公民精神。另一方面，侧重权利与义务的统一。权利和义务是一个统一体，以往的道德教育往往强调个体的责任和义务，相对忽视个体的权利。而权利正是公民所应当具备的基本条件，对于公民权利有两种极端的做法：一是权利的“闲置”，个体缺乏权利意识，放弃了自己应有的权利或者对侵害自己权利的事情置之不顾；二是权利的滥用。为此，道德教育应帮助个体明晰权利的边界和范围，为个体公民权利的享有提供有益的指导和帮助。所以，必须“加强基于权利与义务相统一的公民教育，引导公民确立健康的公共意识与公共精神。”[12]

（二）提升道德教育的文化自觉

面对文化认同危机带来的道德教育文化选择的困惑，提升道德教育的文化自觉是解决之道。按照费孝通先生的说法，“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向”。[13]提升道德教育的文化自觉一方面要充分认识到中华优秀传统文化在道德教育中的价值。中华文明经历了五千多年的历史发展，悠久的历史孕育了优秀的文化，道德教育不仅不能回避而且必须重视传统文化的重要性。这就要求避免盲目的“全盘西化”、“拿来主义”，中华传统文化中的诚信、友善、正义等都对当前的道德教育有重要的意义。另一方面，提升道德教育的文化自觉还需要从现代生活的视角对传统文化进行批判性审视。传统文化孕育于男尊女卑、等级森严、长幼有序的传统社会，其中不少内容已经不适用于追求人人平等、呼吁社会公正的现代社会。因此，这就要求从现代生活方式——现代性价值观的宏观视野来看待传统文化，正如有学者所言：“在当前我们已积极参与全球化，在现代化事业远未实现的大背景下，无论怎样强调多样性、特色、传统，都应该放之于人类文明的大趋势来看待，即以人类历史所证明、所公认的现代价值观为前提——弘扬人的自由、尊严、权利、平等、对公共生活的责任等，而不是为了强调传统、特色、个性而与之相反，做违背历史潮流和人类文明大势的事情。”[14]

（三）构建新型对话式关系，提升个人的意义感

通俗地讲，自我认同是在与他人的交往过程中、对话过程中不断得到确证的。这种对话是建立在独立的、平等的人格基础之上的师生之间、学生之间的正常沟通与交流，既非教师高高在上的训话，也非学生低声下气的检讨。对话的实质在于：一是建立相互信任的交往机制。坦诚地说，对话是交流与沟通的基本方式，现实的教育中对话无处不在，但是相互信任的并富有教育意义的对话在教学生活并不多见，这就需要教师与学生在交往的过程中敞开心扉、心无旁骛，以真诚地姿态对待每一次交流的机会。二是促进各种关系的形成。如前所述，人们只有生活在关系之网中才能感知自我存在、体悟自我价值，对话的过程也是师生关系、同学关系、朋友关系等各种关系建立的过程，更是学生发现自我、实现自我的过程。这些关系也是对传统关系遗失的一个弥补。需要注意的是，教育性对话并非道德知识的灌输，它强调对话的过程以及在对话过程中所展现出的情感与态度。

刘小枫在梳理二十世纪学术思想发展脉络时指出：“无论欧美还是汉语知识界，一百年来关注的实质性问题是现代现象”，并极富深情地预言到“在未来的世纪，学术思想仍将因现代幽灵的纠缠而费神”。[15]由此看来，现代性的发生和发展是任何人都无法阻挡的社会现实，更是任何人都无法逃避的时代境遇，不管承认与否，现代性实实在在地影响着人们和人们的生活以及时代的精神状态。由现代性引发的自我认同危机也是现代人不可回避的时代命运，是现代人的阿基里斯之踵。把握和分析道德教育的时代隐忧不能仅仅止步于教育领域，而应将其置于传统与现代张力下、历史与文化的变革中进行审视，从历史的深度与现实的广度相结合看待道德教育的困境。所以，应对自我认同危机引发的道德教育困境除了通过上述方案外，还需要深层次的社会改革与文化转型。应对自我认同危机带来的挑战，道德教育还有很长的路要走。

[1][2]吉登斯.现代性与自我认同：晚期现代的自我与社会[M].赵旭东，方文译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.80-81.58.

[3]吴玉军.现代社会与自我认同焦虑[J].天津社会科学，2005，（6）.

[4][6][9]查尔斯·泰勒.本真性的伦理[M].程炼译.上海：上海三联书店，2012.60.5.13.

[5]大卫·格里芬.后现代精神[M].王成兵译.北京：中央编译出版社，1997.13.

[7]许纪霖.现代中国思想的核心观念[M].上海：上海人民出版社，2011.210-211.

[8]麦金太尔.德性之后[M].龚群等译.北京：中国社会科学出版社，1995.45.

[10]许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事[M].周勇等译.北京：教育科学出版社，2008.18.

[11][12]冯永刚.教育的公共性意蕴及其当代拓展[J].教育发展研究，2015，（24）.

[13]费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1997，（3）.

[14]唐汉卫.应当从人类文明大视野来审视道德教育[J].中小学德育，2013，（10）.

[15]刘小枫.现代性社会理论绪论[M].上海：上海三联书店，1998.1.

（责任编辑：冯永刚）

程 伟/山东女子学院教育学院讲师，教育学博士

*本文系山东省社会科学规划重点项目“制度文化视域下中国传统道德的现代转换研究”（15BWHJ02）的研究成果之一。