论教师现场学习动力机制的现状与激发*

● 周亚东

论教师现场学习动力机制的现状与激发*

● 周亚东

教师现场学习动力机制是教师践行终身学习获得专业发展的根本力量。它由职业内外部动力、教师群体动力和生命自觉力等要素构成。检视各要素运行状态得出存在内外部动力失衡、群体动力抵耗和生命自觉力缺位的情状。基于此，提出职业内外动力要互动与转化；群体共识与个体目标要聚合一致；激活教师生命自觉力等，以期为教师现场学习提供良好的动力支持。

现场学习；教师专业发展；动力机制

教师现场学习就是把工作场所当作学习场所，在工作中进行学习。它是教师个体在教学现场、科研现场和日常生活现场等场景中与其他专家教师个体、群体展开互动活动，通过自我反思以实现教育理想、观念、行为等的更新，进而获得专业成长。它凸显教师学习是在情境之中、基于实践之上、进行建构的学习，是以学校为本位的工作、学习高度融合的一种学习形态。它是教师在实践活动中磨练教学技巧、锻练科研技能、获得生命意义，而实现自我完善发展的良好途径。教师现场学习是教师职后发展的基本途径，因此，研究其动力机制，对于激发教师现场学习的动机，促进教师终身持续发展，具有重要的意义。

一、教师现场学习动力机制的要素构成

从辞源上讲，“动力”是由“动”和“力”两字构成，又以“力”为最终落脚点。“力”在《甲骨文字典》中解释为：“力，象原始工具之耒形。殆以耒耕作须有力，故引申为气力。”[1]可以作为引擎来讲。关于“动”，《说文解字》上解释为：“动，作也。从力，重声。”[2]这里可以作为行动、发作来理解。系统论观点认为，“机制”是事物内部各要素之间及内部要素与外部因素之间的互动结构及其影响方式。[3]由此推知，“动力机制”就是指“动力”内部各要素及它们之间的相互依存、斗争、转化、合作的运作过程。基于此，我们认为“教师现场学习的动力机制”包含两方面，一方面包括教师现场学习动力机制的要素构成即有机组成部分；另一方面也包括教师现场学习内部各要素、各组成部分之间的争斗、协作关系的运行状况，它们是事物本身能够得以自我改造、发展的重要影响因素。

教师不仅只是一种令人钦佩的教书育人职业，它也是一种基于生命价值真实而鲜活的“人”的存在。从职业角度而言，教师个体拥有职业内部动力和职业外部动力，它们共同驱动着教师进行现场学习，不断地提高自我教学技能、教学能力。当然该职业也是一种群体性的职业，所有现场式的学习与工作都需要教师之间的相互配合、相互协助才能得以展开，也需要专家指导下的教学、科研研究，群体之中使教师有一种安全的物理空间、心理空间，进而能够相互合作而共同进步。但是，从最为本质的角度来分析，教师是“人”，教师拥有着作为人的自我完善、自我发展、自我前进的生命自觉力，它是人内心深处对于主动适应社会、适应环境、适应生存的一种深沉式的渴望。所有以上动力之和构成了教师现场学习的动力机制，它是教师能够更好实现发展自我进而高效的履行职责，贡献自己光和热的不绝源泉。

（一）职业内部动力

教师现场学习受职业内部动力的影响，教学技能的提升、教学智慧的累积、科研能力的磨练无不受到职业内部动力驱使。它主要包括职业兴趣、责任心、事业心三个要素。职业兴趣就是教师认识并从事教学、科研活动的心理倾向。它不仅决定了准教师对于职业的选择，并且后期还会在教师从事教学职业时，维持他们在实践一线现场持续不断的进行更新自我。责任心就是教师出于对下一代的责任，而认真履行“传道、授业、解惑”的职责。教育关乎学生心智、情感、人格是否健全，关乎整个人身心能否协调发展，教师是一份“良心”职业，教师要有不断向工作中学习的思维，更新自己的知识库存和实践经验。事业心，就是教师在教学、科研等活动中能够享受工作着的乐趣和幸福感，把职业当事业，能够激发教师不辞辛苦、不懈努力的投入到现场工作与学习的事业中去。

（二）职业外部动力

职业外部动力是指要从事该职业必须符合相关规定，达到相关的技术标准要求，迎合社会需求及期望。对教师现场学习有外在驱动的主体分别是国家、社会、学校。首先，就国家层面而言，制订了教师相关法律政策。如《教师法》《中小学教师继续教育规定》等，就有对教师责任及义务、教师的培养和培训、教师业务考核等方面做出了明确的立法或政策规定，要求在职中小学教师不断提升自己的教学、科研素养，更好的服务中小学生的发展。其次，就社会大众层面的舆论督促而言。当今是一个终身学习的时代，其基本核心要求就是每一个人都要不断的虚心学习适应社会变化的大潮，而教师作为一种教会别人学习的职业，他们必须以自己的不断学习引领学生的学习，为学生做好发展的榜样。最后，就学校层面的相关规章制度而言。学校制定了诸如经验交流制度、教研制度、听评课制度等等。有调查统计得出，我国学校通常规定教师每学期听评课在10-20节，并且有些学校听评课节数远超于此，并要求教师上交听评课笔记以备检查[4]，由此可见，学校形成了较为完整的制度规约。

（三）教师群体动力

教师现场学习的群体动力通常反应在群体内部，通过群体各成员之间的相互影响及作用表现出来，一般的群体动力系统包含三个部分：凝聚力、驱动力、耗散力。[5]凝聚力，就是从属于群体中的个体对群体所进行现场学习有一种炽热的自我归属感和团结力，成员之间关系亲密融洽、互相友爱，群体现场学习的良好氛围能够感染每个个体，同时群体现场学习的任务对个体具有强烈的吸引力。驱动力，就是现场学习的群体成员基于共同愿景，在目标的驱动下协调前进，它既是群体发展、演化的推动力，也是个体成员之间能够协调配合的粘合力。耗散力，就是群体处于一种无序状态而东奔西撞、杂乱无章，群体中充满着无数的个体性而难以达成潜在的基本共识，从而使得现场学习的群体处于一种内耗状态，而难以有前进的聚合力。

（四）教师生命自觉力

教师的生命自觉力就是在一定的现场环境中，教师认识自我、悦纳自我、控制自我、设计自我、完善自我，把握自我生命发展的主动权[6]，实现自我的主动发展。教师不仅仅只是作为职业的工具人的存在，它更是作为生命的主体人的存在。因而，教师现场学习的意义不仅仅是教学技艺、技能的娴熟，更是对自我生命意义的追寻，它超越现实的功利、拨清自己前进的方向。因而，教师生命自觉力展现为两个方面，一方面教师对内在的自我生命获得一种认同感，进而发现自我、反思自我、发展自我，努力达成生命价值的释放与超越，感受来自于生命趋向完美而获得的内部欢乐与幸福；另一方面教师要不断探索教育的真谛，确立自己的教育理想，发自内心的对教育的爱，培养对自己职业发乎情而止于理的一种悲天悯人的情怀。

二、教师现场学习动力机制的运行状况

教师现场学习动力机制中的诸要素或两两斗争又或要素内部的各亚因素斗争，它们形成了相互交融、相互影响、共生共存、此消彼长的矛盾关系，该矛盾关系对教师现场学习活动产生了推动或阻滞的功能。从现阶段来看，教师现场学习动力机制对教师的学习发展虽然起着促进作用，但仍然存在一系列不利因素阻碍教师现场学习的良好运转，对教师现场学习的开展造成了严重的负面影响，需要我们认真对待并加以克服。妨碍教师现场学习的因素关系主要表现为：职业内外动力失衡；群体动力抵耗；生命自觉力缺位。

（一）教师现场学习：动力失衡

职业内部动力式微与职业外部动力强劲并存，出现了外部驱动力对内部驱动力的僭越现象，而呈现出严重的动力失衡状态。具体表现为国家、学校的外部强制标准要求和社会舆论口诛笔伐式的强烈呼吁，往往高于教师对自我专业现场学习的职业内部要求。如早在1966年，联合国教科文组织召开的各国政府间特别会议通过的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式提出教师必须具备专业的知识以及专门的技能，这些都要通过严格的、持续不断的学习，才能获得并维持，这无疑是对教师现场学习施加外在压力的先驱肇始之迹。在2011年，我国颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，它的三大基本理念之一就是“终身学习”，教师要作为终身学习者的身份参与到教育教学改革的事业中去，不断提高自己的教学技能、科研能力。它虽是国家层面的呼吁号召，但由于国家政权往往具有强制力，因而也最终化为外围的强劲施压。学校系统内部业务考评、评优评先、职务晋升、职称评定、绩效工资等，再加之学校对教师进修与培训的规章制度的制约牵制，都迫使教师不得不进行现场学习。而作为教师职业内部学习动力的职业兴趣、责任心、事业心等都为之破碎不堪而难以为继，最为显著的表现就是教师在现场学习过程中缺少专业情意。“教师的专业情意是教师对教育、教学专业的一种深厚感情，教师专业化成熟境界意味着专业情意的健全。”[7]有调查显示，对县（市）、乡、村三级学校教师的自我专业评价、专业理想等问题的调查中，无疑都反映出当前小学教师专业情意状况不容乐观。[8]职业外在压力驱动的刚挺和职业内部专业情意的颓废，使教师现场学习处于一种不情不愿的尴尬境遇，教师成为了现场学习的附庸与过客，所进行的也只是表面的认知与浮浅的学习，它们最终难以走进教师内心，难以化为教师能力的提升。

（二）教师现场学习：动力抵耗

教师群体主义屈从于强势的个人主义，群体动力中的凝聚力、驱动力也往往位居耗散力之下，导致群体力量的涣散，进而危害到教师现场学习动力的聚合一致性。教师现场学习本应是一种合作式学习，它不仅需要教师个体之间彼此的配合协作，也需要专家学者与一线教师的亲密合作。而现实当中，现场学习中教师之间、专家教师之间普遍缺少平等交流、共享经验的价值观，也欠缺群体合作学习的态度。就前者而言，其原因多是由于教师相互之间激烈的竞争关系造成的。“目标利益”下的驱动使得教师关系呈现出不同程度的冷漠、紧张，学校在此过程中也沦为利益的“角逐场”而缺乏温情。个体不再是为群体发展而考虑的个体，每个人只基于自我的利益得失作为评判标准、作为价值趋向，相互猜忌、竞争以搏得发展的“空间”。就后者而言，纵观现今的“专家”与“一线教师”的学习群体关系，呈现出专家话语强权的格局，专家与教师之间缺少最为起码的“平等性”、“互动性”，一线教师在现场学习的过程中也难以感到“成功体验”。在指导教师现场学习的过程中，专家也往往以“自我”认知为中心，而忽视教师们来自鲜活教学一线的实践智慧，用自己的目标价值观取代教师的目标价值观。而实际上，这种完全取代由于专家和教师的阅历、经历各有不同而很难做到，所以专家引领下教师现场学习过程中往往出现两种思想相互冲锋、厮杀而相互矛盾、不可调和。没有群体归属感、集体荣誉感的感召，个体呈现出各行其是、肆无忌惮而难以聚合形成一绳之力；没有共同愿景、共同目标的指引，个体也难以为共属的责任和义务所驱动而散乱如沙。

（三）教师现场学习：生命自觉力缺位

教师现场学习中功利心日强，以之作为谋生、晋职、索求利益的工具心理凸显，而基于生命自觉力的自我完善之心却严重缺失。生命自觉力是一种本能的源于生命成长的内发向善之力，它是一种人之为人能够发现自我、反思自我、发展自我的自我完善之力。它的缺位无疑会严重影响教师现场学习的效果。生命自觉力缺失的具体表现有三。其一，教师工作时间的轨道化。教师职业专业化的异化，导致教师职业地位失落，而渐为求取衣食者所窃取。他们安分守己做好本职工作，过着两点一线的单调生活，忙于备、教、批、改、辅等日常性工作。常此以往，教师会形成职业惯性，以为教学工作只需要日复一日的把多年前备过的课再次重复，以塞进学生的脑袋里去，它是一种最为简单的谋生职业。这样的教师或迷失于庸庸碌碌的无为平常之中，或丧失自我于安逸享乐之中，因缺乏自我发现而最终陷于形形色色、混混沌沌之中。其二，教师生存空间的竞争化。教师现场学习最为常见的形式就是教师之间平常性的操练比武，他们或教学比赛或讲课演练或科研争夺，使得本是合作共进关系的教师团队瞬时分崩离析、各自游离。每个人为了获得更多的进步“阶梯”，展开明争暗抢的拉锯战而造成人心惶惶苦于应对的悲状。教师们把大量的精力浪费于荣誉、奖项的争战泥潭之中，而鲜有人反思自我生命存在的本质意义。其三，教师学习状态的被动化。基于学分、考核、领导检查的教师现场学习泯灭了教师的主体性，教师们要么以从众化的心态迎而合之，要么以工具化的心思附而和之，要么以媚俗化的心理欲拒还迎。易言之，教师们无不以现场学习作为自己不被当作异类来处理而心向往之，无不以之作为自己获得某种利益或权利的敲门砖而趋之若鹜，其中的“被动性”可谓不言自明、不证即存无需赘言。此种情状下的教师现场学习，主动性几何？又何谈基于学习的自我调整、自我发展。

三、教师现场学习动力机制的激发策略

（一）从外控走向内发：职业内外动力的互动与转化

在国家对教师职业能力明确要求、社会对教师传道授业寄予厚望、学校对教师标准要求日益严苛的情形下，面对势如雨下的外在严令、期望，教师对现场学习往往显得不知所以、手足无措而产生对职业、对学习的强烈厌恶、憎恨。外在式的遥控使得教师像提线木偶般呆若木鸡、如履薄冰，外在驱动力最终化为了教师的压力，让教师戴着镣铐在教学、科研等现场中学习，它不是春风沐雨般的激励、鼓动，而是高压强权下的挟制、逼迫。

为了寻求教师对现场学习的认同，我们必须把此式样的外控转化为教师的内发，把外在强制要求与期盼柔而化之为内在绵绵的专业情意。因而，从外围而言，政府要减弱政策要求，转换为服务型政府，为教师现场学习的展开提供政策支持与财政保障，必要时要拿出额外资金给予奖励性吸引；社会要对教师有合理性的定位与要求，毕竟学校教育只是大教育系统之中的三分之一，培养学生的好坏也不全部是教师的责任，它还需要家庭教育、社会教育的协调、密切配合；学校本就是教师学习工作的主场地，教师也是学校发展的主人翁，学校领导要弱化“科层制”管理，增加“魅力型”引导，创建诗情画意的校园，营造合作学习的文化氛围，打造精诚团结的教师学习队伍。从内在而言，教师要培养自己的专业情意。教师基于兴趣选择职业，并深刻理解自己职业的价值与意义，肯定自己的作用与功能，形成教育爱的专业情感，不断地向实践中学习，锻炼做好本职工作的能力与勇气。教师的责任心、事业心是教师能够在工作中爱岗敬业、主动负责的驱动能量，它也是赢得公众信赖和尊重、敬仰的重要因素。教育从本质上来说就是一种文化传承活动。于国家而言，它肩负着国民素养、国家软实力极大提升的重要使命；于个人而言，它是上一辈人对下一辈人的指导与教诲，是种族得以延续发展的根基。教师应满怀热忱以负责任的态度，把职业当作事业，把工作与学习相结合，投身到现场学习当中去。

（二）从内耗走向凝聚：群体共识与个体目标的达成

总体而言，教师群体的无目标、无价值趋向行为，造成了教师现场学习动力内部的自我消耗。由于教师群体没有同一思想、同一愿景的指引，群体之中个体呈现出各行其是、各自为战、各不相顾的情形，使得教师群体现场学习的动力被极大削弱。具体到教师个体，他们虽然也在自己的岗位上兢兢业业，每天忙碌着学习与工作，但却难以取得相称的劳动成果。久而久之教师在或低效或迷茫中随波逐流，放弃自我的主动性而隐藏在群体之中得过且过般的混日子。

群体是由每个单一个体组成的群体，个体是身处于群体之中的个体，没有离开个体的群体，也没有离开群体的个体，群体和个体具有分离性也具有统一性。为此，我们可以从以下几个方面提升教师现场学习动力的凝聚性。首先，要设置教师群体现场学习的共同愿景。“共同愿景是至关重要的，因为它是学习实践的焦点，也是其动力来源”[9]，它使得教师群体在价值目标取向上能够达成一致，进而汇集力量、凝聚人心。就教师群体而言，它的设置要求每一个教师根据现实教育环境、教育对象、教育内容以及方法等去思考，并且要在教师彼此之间的对话交流中创生适合课程与教学的目标，把群体共同愿景与个体的目标相互结合起来，实现群体中个体的聚合一致性。就专家与教师的合作群体而言，无论是专家还是教师在身份上都是群体之中的一员，他们在地位上是平等的、在人身依附性上是相互独立的，因而，专家学者不要有特权思维也不要用自己的想法取代群体的想法。专家和教师要基于平等、互利、进步的精神进行精诚合作，以学生的全面发展、学校的和谐、持续发展为目标来设置现场学习的共同愿景。其次，满足教师群体归属的需要。个体归属于群体之中可产生安全的心理、物理空间，这样个体才能发自内心的投入学习工作之中进而为群体发展贡献自己。因而，个体的利弊得失要服从、服务于群体大局，不能把个体利益凌驾于群体利益之上，并且要对群体有一种发自内心的认同感，为群体每一小步的发展而开心。具体来说，教师个体要在教师群体共同愿景的指导之下找寻自己的目标，在群体协调的分工之下找准自己的定位，把握好自己的角色配合好群体的行动，争取把自己的目标和群体的共同愿景深入的结合，通过努力实现自己的目标也达成群体的潜在愿景，最终发展自己也使群体得到良好的发展。

（三）从工具性走向生命化：生命自觉力的激活

教师职业的轨道化、竞争化、被动化，使得一个基本的事实——现场学习作为工具性的功能显现出来，教师们把现场学习作为自己谋求利益、索取荣誉的“先行者号”。教师作为“职业人”谋求生存资源本无可厚非，况且教师也是人，需要最为基本的生活、工作资料也属正常，但贪得无厌、谋求名利最大化却有违教育作为公益事业最为基本的原则。此种情状下，教师在现场学习中作为“主体人”的自我、自主的生命化发展始终受其遮蔽、打压而难以舒展开来。

“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”[10]人类的这种未完成性要由生命自觉力的觉醒来完善。因而，教师要超越工具性的驱动走向生命化的发展，就要激活教师现场学习的生命自觉力。为此，首先，要培养教师的生命自觉意识。教师不应把自己的职业仅仅当作一种“谋生”的手段，而应该把它当作生命存在的一种形式，把自己的职业生涯视为“未完成的人”。它需要不断地从学习现场汲取营养以发展壮大自己。教师在此过程中也要对自我主体价值进行追问，不断地向自己教育实践中去学习去反思，以改进自我、发展自我，实现对自我的超越性发展。其次，要培养教师的生命自觉能力。生命自觉能力具体“表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉。”[11]它要求教师对自己有个正确的自我认识，透视自己的优缺点，在现场学习中能够自我觉知、自我觉悟、自我选择，进而弥补不足发扬长处。对他人要有推己及人之心，尊重他人生命，为他人生命负责，善于换位思考，当然这里的他人既包括学生也包括教师群体。对自己的外在环境也要有一个整体性的认知，基于现实环境、基于个体能力及团队协作我能够做哪些，我能够改变哪些，哪些会因为我的转变而更加美好，应有理性清晰的认知。

[1]徐中舒.甲骨文字典[Z].成都：四川辞书出版社，2003：1478.

[2]夏征农.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，2002：364.

[3]卢德生.民族文化传承中的社会教育运行机制研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：6.

[4]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012，（5）：79.

[5]张明洁.从群体动力的角度分析高校教师的激励问题[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2006，（11）：114.

[6]钱丽君.关注教师的生命自觉[J].中小学心理健康教育，2006，（1）：18.

[7]胡东芳.教师形象：从“公仆”到“专家”——创新教学呼唤教师专业化[J].教育发展研究，2001，（11）：53.

[8]王燕霞，严弋琴.小学教师专业情意状况调查与分析[J].江西教育学院学报（综合），2006，（6）：126.

[9][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M].北京：中信出版社，2009：203.

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：196.

[11]李政涛.生命自觉与教育学自觉[J].教育研究，2010，（4）：5.

（责任编辑：许爱红）

周亚东/杭州师范大学教师发展研究中心硕士研究生，主要研究方向为教师教育研究

*本文系2016年度浙江省哲学社会科学一般项目“农村教师学力提升的外源机制研究”（项目编号：16NDJC053YB）研究成果之一。