《管理学基础》课程有效小组合作学习模式的构建及效果评价

冯雪芬

(武进开放大学，江苏 常州 213149)



《管理学基础》课程有效小组合作学习模式的构建及效果评价

冯雪芬

(武进开放大学，江苏 常州 213149)

探索适合《管理学基础》课程教学的有效小组合作学习模式。针对课程学习低效或无效的现状，进行了《管理学基础》课程小组合作学习模式的构建，即学习分组—互动活动设计—小组组织运行—学习效果评价。有效的小组合作学习模式提高了课堂效率，实现了知学行的统一；提高了团队合作精神，增强了学生的自信心；提高了集体荣誉感，激发了学生的竞争意识；提高了创新力和实践力，促进了学生的全面发展。

小组合作学习；高职；管理学基础；教学评价

早在2014年，教育部《关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见(征求意见稿)》就明确提出，要在保证高职学生身心健康发展的前提下，采用灵活多样的教学方式，如案例教学、项目教学法等，充分调动学生积极性，从而真正实现学生的自主学习。《管理学基础》课程中对小组合作学习方法的应用研究，正是基于此意见进行的有益尝试。

一、《管理学基础》课程中小组合作学习的现状

小组合作学习主要是指通过小组合作完成既定任务，实现共同学习目标的过程。[1]教师在小组合作学习前首先确定目标，再进行适当的分工，在调查交流、总结评价等过程中，引导性格特征等各异的同学优势互补，自主学习，并鼓励学生在实践中不断反思与创新。

目前，《管理学基础》课程在高职、中职学校管理类专业学生中普遍开设，课程教学一般以班级授课为主，为展现学生个性，教师运用小组合作的方法，鼓励学生互动交流。但在实施过程中发现，小组合作学习效果与教师实践预期差距较大，小组合作中出现了分工不明、流于形式、组织松散等问题，其表现及原因主要有以下四个方面：

一是分组不合理。在小组合作学习过程中，教师往往会采用随机组合的方式，以宿舍、以排列等为分组依据，这种分组忽略了学生不同的爱好、性格、能力等特点，从而导致组内成员分工不合理、机会不均等，组与组之间实力不相当，存在竞争的不公平性。二是指导不充分。教师是小组合作学习的指导者和调控者，但在教学实践中发现，教师的促进和监督作用没有得到充分发挥，小组讨论表面热闹，实则效率很低甚至无效，但教师没有主动和及时发现问题，解决问题。三是任务不明确。《管理学基础》课程的教学要求以互动的方式展开，为学生布置恰当有效的任务。这对教师提出了更高的要求，除了明确小组合作的目标和任务，还要明确每位学生的具体分工。如果教师把小组合作学习看做是降低教学负担，让学生自由讨论发挥，这种学习是无效的。教师要在课前投入大量的时间和精力设计教学任务和教学环节，才能使合作学习变得高效。四是评价不到位。目前，教师的评价还局限于任务完成后的口头表扬、加分等方面，忽视了过程性的评价，特别是小组在完成共同任务后情感上的收获与总结。滞后的评价体系会挫伤学生学习的积极性，不能真正发挥小组合作的作用。

二、《管理学基础》课程中小组合作学习模式的构建

有效的小组合作学习模式基于积极的相互依赖、面对面互促交流、个人与小组职责、人际与小组交流技术、小组组织工作等五大要素。结合以上五大要素，以及《管理学基础》课程的特点及目标设计，得出有效小组合作学习的四大关键环节，包括建立小组、设计活动、小组运行、效果评价等四个环节。[2]

(一)建立学习小组

小组合作学习必须建立在对学生充分了解的基础上。根据异质分组原则，对学生的姓名、性格、成绩、能力、爱好等都要进行深入了解和分析，将不同层次的学生分成一组。《管理学基础》课程的小组合作学习分组依据，一是性别，充分考虑到男女生比例平衡进行分组；二是性格，按照外向表现型和内向安静型搭配；三是成绩，教师根据学生上学期期末考试成绩把学生学习能力分为上、中、下三个层次；四是能力，按照学生在校期间承担相关工作、参加各类活动、技能竞赛等情况，强弱搭配、取长补短；五是爱好，结合学生的家庭背景和成长环境，依据学生爱好的差异性进行分组。异质分组使得小组成员优势互补，每个人都是不可或缺的，从而增加组员间合作的黏性，提高合作效率。

(二)互动活动设计

互动活动设计考量的是合作学习的目标明确性、内容趣味性、任务难度适切性，这些指标将直接影响到学生小组探究的兴趣和效果，并决定着竞争意识和合作精神的培养。[3]所以在互动活动设计过程中，任务要保证贴近生活且有新意，要让学生充分参与活动。

任务内容尽可能贴近学生的生活实际和经历，最大程度地引起学生共鸣，提高其参与性。在实践过程中也发现，一个成功的互动活动设计，使得部分性格内向平时沉默寡言的学生都积极主动地进行互动交流。同时，在任务设计时重视学习的交互性，目的是促进学生在活动中的协同与沟通，为每组、每位学员提供均等的机会，从而减少个别学生“唱戏”、冷场等现象的发生。

(三)小组组织运行

小组组织运行的效果体现了教师在小组合作学习过程中扮演角色的有效性。教师在整个组织运行中扮演着引导者、观察者、培训者、倾听者、促进者、监督者、反馈者等角色，以培训者为例，教师在课堂教学中要重视对学习者进行简单而有效的培训，引导学生明确小组合作学习的目的和意义，活动中需要做什么，应该怎么做，做到怎样的程度评定为优中差，在学习讨论过程中有哪些表现是值得表扬和加分的。每位成员从活动开始就基本了解了自己为什么做，做什么，怎么做，做的好不好等一系列问题，小组成员分工不分家，各个成员相互配合协作，学习过程当然会舒畅的多，设定任务也容易实现。

(四)学习效果评价

完成了小组的建立、设计和规划，进入效果评价阶段，这一阶段对小组合作学习也是意义重大。学习效果评价通常被比作学生的“引路灯”，为确保小组合作学习的有效进行提供了科学依据。学习效果评价既要考虑到对个体业绩的评价，也要考虑到对团队业绩的评价。所以，效果评价往往采用多元的方式，采取组内自评、组间互评和教师评价等多种方式进行，以实现教学目标，促进学生成长，从而实现评价的真正有效。

三、《管理学基础》课程有效小组合作学习模式的效果

(一)研究设计

1.研究对象

以笔者所在学校2014级五年制工商管理、财务管理两个班级作为研究对象，《管理学基础》课程是这两个专业必修的专业基础课，在入学第三学年第一学期开设。教师根据学生上学期期末考试成绩把学生学习能力分为上、中、下三个层次，通过组织学生对管理相关知识、性格、偏好等方面的调查，对学生的专业水平和性格爱好等做了全面的了解，再按照一比一的男女比例进行异质分组，并进行有针对性的“学习者培训”。[4]

2.研究方法

研究方法主要采用课堂实践、问卷调查、访谈等。课程小组合作学习步骤包括，通过课堂前后的问卷调查和访谈，开展课堂实践，完成预设的任务，再进行必要的课堂和课后测试以及作业反馈等对小组合作学习效果进行评价。评价围绕四个指标展开，包括对小组中个体、小组成员之间、小组与小组之间的评价。对这三个指标进行李克特5分量表设计：优秀到极差共分成五个等级，优秀为5分，其次递减为4分、3分、2分，极差是1分。评价对象分为教师评价、同伴评价和自我评价，将三者打分加权得出小组合作学习任务的最终业绩情况。

(二)研究结论与讨论

一学期课程告一段落，对实施小组合作学习班级进行第二次问卷调查。数据显示，对小组合作学习特别感兴趣的占到82.3%，比较感兴趣的有17.7%。从这组数据可以看出，学生对此方法是持认可态度的。当然，在与学生交流中发现，完全靠学生进行讨论与学习，效果不是特别的理想，教师在学习前和学习中的合理安排与指导很重要。当然，如果教师能多花功夫把教学设计环节做精做透，由浅入深，层层递进，学生的小组合作学习效果会更明显。

综合调查数据、访谈结果及教学实践情况，可以得出《管理学基础》课程中应用小组合作学习方式具有以下几方面的优势：

1.提高了课堂效率，实现了知学行的统一

传统教学过程中，特别是上新课时，部分成绩不理想的学生上课一般不会主动发言，遇到不懂的问题也不会主动请教周围的同学。教师在提问这些同学时，往往会花费大量的时间。而对已经掌握这部分知识的同学又不愿意再听重复的内容，大大降低了课堂效率。

小组学习过程中，每个成员都有明确的职责和分工，即使再内向或浑水摸鱼的学生也必须积极参加，否则因自己的小组贡献少或负贡献，会被组员轻视或抛弃。设计问卷中这样提到：“小组合作学习方式是否可以影响你的学习？”95.8%的学生的回答是肯定的，很多学生认为小组合作学习的过程就是一个沟通交流的过程，不管学生的基础如何，都能从中找到任务的要领，体会到自主学习的快乐。知学行的高度统一，大大提高了《管理学基础》课程的学习效率。

2.提高了团队合作精神，增强了学生的自信心

团队合作有效与否取决于合理的任务设计和小组配合默契程度。这对教师的教学基本功提出了很高的要求，学生的独立思考与组内讨论、组与组之间的分享安排在哪个时间段，怎样把团队的积极性充分调动起来，这些都是教师所要考虑的问题。为提高团队合作效率，在教学实践中运用了小组讨论、课堂展示、社会小调查等方法。从调查问卷数据中也发现90．5%的学生喜欢社会调查的任务形式，主要原因是贴近生活。74.2%的学生认为社会调查能培养探究问题、分析问题的能力。学生通过小组合作学习，在实践中体会分工合作的快乐，真正领会团队在合作中的重要作用以及自身在团队中的价值，每位团队成员的学习自信心都会有大幅度的提升，让他们在活动中感受到自己真的很棒。

3.提高了集体荣誉感，激发了学生的竞争意识

在小组合作学习过程中，课堂是学生团队彰显个性、展示实力的主要平台，这个平台必须保证公开公正。以课堂展示为例，小组与小组之间通过任务展示形成良性竞争。在竞争的过程中，小组的集体荣誉感得到较大程度的彰显，每位小组成员都要为了集体荣誉而全身心投入，积极思考、组织、发言。实践表明，学生在此分享过程中表现出的协作力和创造力往往会超出教师的预期。访谈调查的结果也给出了很好的说明，有96.9%的同学认为“课堂展示在小组合作学习中通过组间分享竞赛，增强了组员的集体荣誉感”。学生的集体荣誉感增强了，随之而来的是学生竞争意识的提高，促使他们对展示作更充分的准备，力求表现更出色。

4.提高了创新力和实践力，促进了学生的全面发展

与传统课堂相比，小组合作改变了个人之间的竞争关系，考试分数变得不再那么重要，重要的是每个学生能在小组合作学习中学到真正的知识，并能举一反三，有所创新。小组合作学习方式与传统学习相比还有一个明显的优势，就是以小组总体得分作为评价依据，不以个人成绩论英雄，让学生敢于提观点，说不同，敢于实践和创新。课堂反馈数据显示，89.5%的学生认为“在小组合作学习中，不仅解决了各项设计任务，且学会了分析问题、解决问题的能力，也开始更多的尝试贴近社会，观察生活，促进了学生的全面发展”。

结语

在《管理学基础》课程中构建小组合作学习模式体现的是“以生为本”的教育理念，在充分分析课程小组合作学习中分工不明、流于形式等问题的基础上，合理建立学习小组、精心设计互动活动、有效进行组织运行、定期实施效果评价等，并且充分尊重学生的个体差异性，互帮互助、共同提高，不仅为学生提供了更多参与、展示的机会，而且增强了团队合作能力和集体荣誉感，从而真正实现了学生的全面发展。

[1]徐礼云.小组合作式教学模式在体育隐性课程中的运用研究[J].赤峰学院学报(自然科学版),2015(01):195.

[2]张红霞.大学英语课堂有效小组合作学习模式及其效果的研究[J]. 浙江中医药大学学报,2014(06):812-815.

[3]伍贤清,刘磊. “小组合作”教学模式的学习与体会[J].科学咨询,2015(32): 14-16.

[4]刘玉静.合作学习教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2011:125-126.

(责任编辑：孙建华)

The Effective Group Cooperative Learning Model and Effect Evaluation in the Course of Management Fundamentals

FENG Xuefen

(Wujin Open University, Changzhou, Jiangsu 213149, China)

In this paper, the study about the present situation of course learning inefficient or invalid is implemented for exploring valid study model of effective group cooperative learning. We carried out the management foundation construction of curriculum group cooperative learning, which is to establish the learning group, design interactive activities, run team organization and evaluate study effect. Effective group cooperative learning has improved the classroom efficiency; achieved the unification of knowledge, learning and action; enhanced the cooperation spirit of team; enhanced the students' self-confidence; increased the collective sense of honor; inspired the students' competitive consciousness; improved the creativity and practice; and promoted the all-round development of students.

group cooperative learning; higher vocational education; management fundamentals; teaching evaluation

2016-09-28

常州市教育科学“十三五”规划立项课题“小组合作学习在《管理学基础》课程中的应用研究”的部分研究成果

冯雪芬(1982- )，女，江苏武进人，讲师，工商管理硕士，研究方向为工商管理、高等职业教育研究。

G718.5

A

1671-4385(2016)06-0042-04