消解抑或转型——论建构主义知识观视域下的教师权威

冯友梅，李艺

（1.沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034；2.南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）

消解抑或转型——论建构主义知识观视域下的教师权威

冯友梅1，李艺2

（1.沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034；2.南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）

社会的快速发展和变化促成了建构主义知识观对传统客观主义知识观的超越，由此带来学界对教师权威的理论和实践的困惑。对教师权威的传统解读局限于实体思维，于是视角只需也只能有一个，即教师视角；用实践思维审视教师权威，学生视角便成为必要视角。运用实践思维，从学生视角，应用演绎逻辑的方法分析建构主义知识观视域下教师权威变化的本质意义，得出如下结论：建构主义知识观视域下，教师权威并未消解，而是实现了由自发性权威向自觉性权威的转型。此结论的得出在解决理论困惑的同时，也能为教师的价值判断和选择提供必要的事实判断基础。

教师权威；建构主义；知识观；实体思维；实践思维

随着社会的急速发展和改变，在教育领域内，知识观出现相应的范式转换，即由传统的客观主义知识观转向建构主义知识观[1]。于教师①本文中的“教师”，特指基础教育阶段教师。而言，知识观的转变所带来的是对教师权威的挑战，有人甚至提出“教师权威消亡论”来否定教师权威存在的合理性。当然，多数研究者的观点并非如此极端，他们认为，知识观的转换所带来的是教师权威的转型而非消解，但对转型的阐释却止于表象，并没有揭示转型的本质意义，最终得出的“转型而非消解”的结论便也缺乏说服力。再者，由于实体思维的影响，研究者对教师权威的解读普遍局限于教师视角。而事实上，在哲学乃至教育学领域，实践思维正在逐步超越实体思维，成为主导思维方式。本文即运用实践思维，从学生视角，深度挖掘建构主义知识观视域下教师权威变化的本质意义。

一、学生视角何以可能

教师权威是教师的基本属性，这是我们对教师权威的普遍认识。而研究者之所以只局限在教师视角诠释教师权威，则主要源于其在审视教师权威时的思维方式或多或少受某种思维方式的影响，这种思维方式即为实体思维。

所谓实体思维，是指把存在预设为实体，把事物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维[2]。实体思维认定，事物的属性是事物本身固有的，与该事物直接同一，其思维逻辑是：存在=实体=固有属性。简言之，一物之为该物，只需以自身为根据，而毋需依赖他物[3]。当用实体思维审视人时，人亦是属性、本质先在的，封闭、孤立的个体，即这种思维方式预设了人与物、人与人的分离，预设了与实践绝对无涉的“人本身”。依照此逻辑，我们在考察、描述某个人或某类人的本质或属性时自然从该个体或类自身出发即可，无需借助他人或他物。

实体思维曾经极大地推动了关于人的研究在哲学和科学方面的发展，但随着人类实践的不断深入，实体思维日益暴露出其缺陷。比如，它无法真正克服孤立、静止、抽象的思辨，无法把握活生生的流转变化的人的属性和社会本质等。

在实践发展与理论困境的共同推动下，马克思主义开实践思维（也有学者称之为“关系思维”）之滥觞，对人的本质做了不同于实体思维的全新解读。在马克思主义哲学体系中，首先，人的本质或属性不是先验的，也不是人为设定的，而是在社会实践过程中历史地生成的。其次，人的本质或属性不是封闭、孤立的，而是在关系中形成并显现的。人总是存在和生活于自然关系和社会关系之中，在自然关系中表现出人的自然属性，通过社会关系表现出人的社会属性[4]。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[5]最后，某个人或某类人的本质或属性不仅存在于该个体或类自身之中，还保存在与之相互作用的他人或他物中。马克思对人的本质曾有如下诠释：“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书,是感性地摆在我们面前的人的心理学。”[6]也就是说，当人的实践对象是自然界（包括人工自然）时，人的本质或属性就保存、表现在被人所改造的自然界之中；而当人的实践对象是某个人或某类人时，人的本质或属性同样会在实践对象上留下印迹，并以实践对象的某种属性的方式保存在实践对象中。

教师权威是教师的社会属性，当论及教师权威何以产生时，学者一般会援引马克斯·韦伯的权威三类型说，认为教师权威主要来源于以下几个方面：尊师重道的文化传统、教育制度的赋予、教师的专业素养及个人感召力，进而认定只要具备以上一个或几个条件，教师便会具备权威属性。而从实践思维视角，尽管传统文化、教师的专业素养等为教师权威的形成提供了必要的前提和可能性，但教师权威不会因此而自然形成，它必须在教师的教学实践中、在教师与学生的交往过程中、在教师与学生的关系中才能形成、显现、出场。具体说，教师在教学过程中向学生施加某种意志，学生认同、服从了此意志，教师与学生之间形成了现实的意志的施加与认同、服从关系，教师的权威属性才得以形成和显现，反之，教师则不具备权威属性。也就是说，教师的权威属性并不是抽象的，它形成并存在于现实的与学生的特定关系中，依存于学生，并由学生规定。

教师的权威属性除依存于学生之外，还在教学实践中、在教师与学生的互动过程中向学生转化，并以学生的某种属性的方式保存在学生身上。教师在向学生施加某种意志时，由于文化传统、制度规定等原因，总会选择特定的施加方式。当学生认同、服从了教师的意志，教师与学生之间的意志施加与服从关系便得以形成，教师权威随之出场，此时我们便会以教师的意志施加方式来具体描述、界定教师的权威属性。譬如，如果教师是通过强制的方式向学生施加自己的意志，那么我们就把权威具体描述为强制型权威[7]。而教师意志的施加方式在很大程度上决定了学生认同、服从方式。如果教师采用强制方式施加意志，那么学生在一般情况下会表现为对意志的盲目服从；如果教师采用民主协商的方式施加意志，那么学生很大可能就会表现为对教师意志的自觉服从。因此，学生对教师意志的服从方式能够在很大程度上反映教师意志的施加方式，学生的认同、服从方式即是教师意志施加方式的印迹，亦即教师权威属性的印记。正如马克思所言：“如果心理学还没有打开这本书（即工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在）即历史的这个恰恰是最容易感知的、最容易理解的部分,那么这种心理学就不能成为内容确实丰富的真正的科学”[6]97，如果对教师权威的诠释缺少了学生视角，那么这种诠释也同样不可能全面深刻。由此，学生视角便成为诠释教师权威的必要视角，也是本文审视教师权威的特定视角。

二、建构主义知识观视域下学生对教师意志认同方式之变迁

行文至此，我们还不能确认建构主义知识观下教师是否还具有权威属性，因此暂且用“意志认同方式”（这里的“意志认同方式”主要指意志认同的社会心理机制）这一概念。谈到”变迁”，必然有一个与之相对的原初状态，即传统客观主义知识观下学生对教师意志的认同方式。

客观主义知识观相信世界是真实存在的，认识者是独立于世界之外的，只能消极被动地按照客观的、近乎公式化的、可以重复的方法与步骤去获得外在世界的知识。因此，知识是对客观世界的真实表征，是不以人的意志为转移、不掺杂任何主观因素的客观真理的化身，这样的知识是价值无涉的，放之四海而皆准。据此，知识的发展过程也就表现为知识的累积过程。

认同是一种复杂的社会心理现象。围绕认同，在社会学的社会信息学及心理学的社会心理学领域形成了两种不同的分析路径（当然，二者存在整合的基础、可能性及趋势）[8]，这两种分析路径对认同概念的使用也不尽一致。在社会学领域，认同是指个人通过经验统和构建独立人格的过程和结果，即个体认同；在心理学领域，认同是指个体对外部世界的吸收,是外部的东西向个体内部的转化，即社会认同[9]。本文中的认同是指学生对教师意志的认同，主要分析学生将教师意志转化为自身意志的社会心理机制，属于社会认同范畴。

对于社会认同的社会心理机制，研究者一般认为，社会认同实现于主体间的交往活动中[10]，并通过交往活动消解两层心理屏障。首先是意义屏障，即判断认同对象是否具有贯通一致性或是否能够被贯通地加以解释；其次是情感屏障，也就是价值观吻合认定，即判断认同对象是否与自身的目的、利益等一致。且只有两层心理障碍均消解，认同才能真正发生[9]。但需要指出的是，虽然从严格意义上讲，意义判断是情感判断的前提，但是在实际发生时，意义判断和情感判断并没有严格的先后顺序，而是相互激发，交替进行。

实际上，上述社会认同的心理机制隐含着一个重要的前提假设，即认同主体对认同对象有理性判断的自觉。唯有此，心理屏障才可形成。但具体到教育领域，更具体说是教学场域，这一前提假设并不无条件成立。在客观主义知识观视域下，教师相对于学生，在知识拥有量方面具有绝对优势，且知识是不容质疑的客观真理，因此教师就是客观真理的代言人，其意志即是客观真理的摹本，且学生对教师意志的客观真理性确信不疑，这一“确信不疑”便使两层心理屏障荡然无存，直接导致学生对教师意志的先于判断的认同：如果教师意志与学生原有意志和谐一致，学生便会直接认同教师意志；如果教师意志与学生原有意志产生冲突，无论冲突源于意义或源于情感，学生都会立即改变自身原有意志以顺应教师意志，从而实现对教师意志的认同。从认同的社会过程来看，教师与学生在交往过程中遵循“主体—客体”关系模式，即教师意志的主动给予与学生对教师意志的被动接受。因此，在客观主义知识观视域下，学生对教师意志的认同是在“客体”境遇对合理性及合目的性缺乏理性判断的盲目、自发认同。这样，在教学场域内便形成了教师意志施加与学生对教师意志的自发认同关系，教师权威属性得以显现、出场。从学生视角，我们把在此种关系下生成的教师权威称为自发性权威。

建构主义知识观是与客观主义知识观相对立的一种知识观，其源头可以追溯到苏格拉底和柏拉图，因当代著名心理学家皮亚杰创立的儿童认知发生学理论，建构主义知识观,具体说是个人建构主义知识观方为人们所熟知和认同。发展到现在，社会建构主义知识观逐渐超越个人建构主义知识观，被越来越多的人所接受[11]。社会建构主义知识观可以看作一个大家族，同一家族的成员尽管千差万别，但它们依然具有若干共同的家族特征，这些特征表现在以下几个方面：首先，在知识是什么的问题上，强调知识不再是存在于人脑之外的对现实的反映，而是掺杂了主观因素的意义建构，不再具有绝对真理性；其次，从知识获得方式的角度，认为知识是由若干拥有不同文化背景和价值观念的认知主体间相互沟通、协商的结果，是认知共同体在某种程度上的共识，社会历史和文化传统为认知主体提供了理解方式和语言范畴；最后，从知识发展的角度，强调知识的发展不仅表现为连续性，还表现为革命性，是连续性与革命性的统一，是同一范式下的知识累积和不同范式间转换的统一[12]。

在建构主义知识观视域下，一方面，教师所拥有的知识不再具有绝对真理性，且学生在某些领域所拥有的知识量甚至超越了教师；另一方面，学生成为建构知识的主体，在知识面前具有了主动性。因此在教学场域内，学生便没有了对教师意志的先于判断的认定，意义屏障及情感屏障的消解成为认同的必要前提。如果意义屏障及情感屏障均能顺利消解，那便可以认为学生认同了教师意志。如果两层屏障中的任何一层无法消解，学生也不再直接否定自身意志以顺应教师意志，而是主动开启师生交往对话过程，那么也可以实现师生意志的渗透、理解与同构。由于学生主体地位的回归，此时的师生交往不再是教师主导的“主体—客体”关系模式，而是师生平等的“主体—主体”模式，且交往过程中学生始终在交叠进行意义与情感的判断与再判断，判断的结果可能有以下几种情况：1.意义及情感障碍均消解，且交往过程中教师并未改变原初意志，此时我们可以认为学生认同了教师意志；2.意义与情感障碍均消解，但交往过程中教师改变了原初意志，即学生认同的并非教师的原初意志；3.意义与情感障碍其中之一或二者均未消解。在后两种情况下，我们都可以认为，学生没有认同教师的意志。通过以上分析可以发现，在建构主义知识观视域下，学生对教师意志的合理性及合目的性判断贯穿于整个师生交往过程，也就是说，自始至终，学生对教师意志的认同都彰显着理性色彩，认同方式已由客观主义知识观视域下的盲目、自发认同转变为理性、自觉认同。

三、“消解”抑或“转型”

由前文可知，建构主义知识观视域下，学生对教师意志的认同方式由盲目自发转为理性自觉，而认同方式转变的直接结果就是导致了学生不认同教师意志情况的发生，有学者据此得出建构主义知识观视域下教师权威消解的结论。笔者认为，事物或属性存在或消解的最终判断依据应是事物或属性的本质特征，而不是某种表象。因此，建构主义知识观视域下在教师与学生关系中形成的教师属性是否还具有权威的本质特征，便成为判断教师权威转型或消解的最终依据。

对于权威，学界的理解基本一致，即将权威理解为具有支配作用的力量或影响力，且这种影响力能够使其辐射范围内的成员并使其形成共同意志，即达到“共意”[13]。换句话说，权威在本质上是一种能够使辐射范围内的成员形成“共意”的影响力。但对“共意”需要辩证地理解：在空间维度，“共意”不是权威系统内全体成员无差别的绝对的共意；在时间维度，“共意”不是在任何时候权威系统内都能达到“共意”。事实上，在一般情况下，无论在空间维度还是时间维度，权威系统内的共同意志总是不完全的，总会有相异的意志存在。尽管如此，这种差别和不一致并没有构成对权威本身的威胁，原因在于该权威形成的共同意志要远远大于其差异性。

在建构主义知识观视域下，虽然有了对教师意志理性判读的自觉，但是在多数情况下，学生最终还是会认同教师的意志，从而在教学场域内形成在教师影响下的“共意”，这与基础教育的全面变革密切相关。知识观不仅仅是教师与学生关系的重要影响因素，从更大的范围来讲，它还是教育观的基础，有什么样的知识观就有什么样的教育观，知识观变革构成教育观变革的基本前提。因此，相对于客观主义知识观，建构主义知识观视域下的基础教育必然要发生全面变革，而变革的一个重要初衷便是保证基础教育的“基础性”，即基础教育要为学生的未来发展或终身发展打基础[14]。究竟哪些东西才是学生未来发展或终身发展的基础？从知识观的角度，可以说不同的知识观视域下的“基础”有不同的内涵和外延。在客观主义知识观视域下，“双基”，即基本知识、基本技能是被公认的学生未来发展的基础。而随着建构主义知识观对客观主义知识观的超越，“双基”已不足以构成学生终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，我们必须去寻找变化中相对稳定的东西作为基础教育的“基础”，这一“基础”即是科学（广义）思维，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步形成认识世界和改造世界的世界观和方法论。事实上，新课改对基本方法和基本态度、价值观的强调，以及近来学界对核心素养的讨论，都在一定程度上体现了建构主义知识观视域下基础教育的“基础”由“双基”向以“四基”为基础的科学思维的转向。这里的“四基”主要指基本知识、基本技能、基本方法及基本价值观。其中，“基本价值观”对应科学思维中的“核心价值观”，作为“核心价值观”的基础而存在。

教师是教育的践行者，教育的变革意味着教学场域内教师意志的变革。在建构主义知识观视域下，教师意志必然由“双基”转向以“四基”为基础的科学思维。需要强调的是，由于科学思维需要经历较长时间较为系统和较为复杂的以“四基”为载体的学习活动和心理过程才能获得，因此教师的作为“科学思维”意志的施加必然要以作为“四基”意志的施加为基础，两种类型意志的施加具有融合、交叠特征。但由于“四基”的不稳定性、易变性，因此，教师作为“四基”的意志就有可能不被学生认同，或者教师最终认同学生的意志。但基础性这一基本特征使得基础教育必须不断对“四基”加以更新，以保证基本知识、基本技能及基本方法的相对真理性，以及基本价值观的与时俱进，教师的作为“四基”的意志不被认同的几率也因此在很大程度上降低。与“四基”不同，“科学思维”是经过社会反复建构和检验的，能够在足够长的时间内具有确定性及稳定性，被同一文化背景下的人所理解和接受。教师与学生一般情况下处于相同的文化结构内，因此，教师的作为“科学思维”的意志几乎全部会被学生所认同。这样，建构主义知识观视域下，在教学场域内，教师与学生多数情况下会因为教师的影响力而形成“共意”，且无论从空间维度还是时间维度，“共意”远远大于“不共意”，教师在其与学生相互作用的关系中形成的属性依然具备权威的本质特征。因此我们可以得出结论：教师权威并未因偶尔的“不共意”而消解。从学生视角，在建构主义知识观视域下，教师权威在本质上实现了从自发性权威向自觉性权威的转型。

自觉性权威与自发性权威的差异，主要体现在以下几个方面：首先，从认同的社会过程角度，自觉性权威是在师生平等交往的境遇中，在“主体—主体”交往模式中实现，自发性权威则是在教师主导的“主体—客体”交往模式中实现；其次，从认同的心理机制角度，自觉性权威是在学生对教师意志的意义及情感维度进行理性判断的基础上而形成，自发性权威则形成于先于判断的盲目认同；最后，从认同的结果来看，自觉性权威是学生在吸收教师意志基础上的自身意志重构，而自发性权威则是在教师意志影响下学生自身意志的消解。

四、结语

本文经历了以客观现实条件（知识观由客观主义向建构主义的范式转换）为基础，通过缜密的分析论证进而得出相应结论的过程，但也仅仅是从特定角度对条件和结果的陈述，在某种程度上，我们说“建构主义知识观视域下教师权威实现了由自发性向自觉性转型”，倒不如说“建构主义知识观能够‘促进'教师权威由自发性向自觉性转型”更严谨。因为除知识观之外，教育制度、教育文化等同样作为教师权威变化发展的条件性因素而存在，这些客观条件共同作用铸成教师权威的实然状态。但另一方面，在教育领域内，知识观除了作为教师权威的重要影响因素外，也在很大程度上能够促进教育制度、教育文化等发生趋向知识观的变革。也就是说，虽然知识观不是教师权威变化发展的唯一条件性因素，但却对教师权威产生着更为根本的影响，由自发性向自觉性的变革是教师权威发展的必然方向。

基于此，本文结论便可归结为事实判断而非价值判断范畴。但“教育是蕴含着价值的事实”[15]，在教育领域内，我们很难把事实与价值、事实判断与价值判断截然分开：一方面教育的价值判断与选择铸成了教育事实；另一方面，教育的价值判断又以事实判断为依据，唯有此，才能保证价值判断的合理性。

教师是教育的践行者，教师的价值选择在一定程度上构筑了现实的教育。对于教师来说，“教师权威的自觉性转型”是事实判断，更是价值选择。因此，本文的论证过程及结论在解决理论困惑的同时，其更大的意义在于为教师的价值判断和选择提供了事实判断基础，一方面可以在一定程度上避免教师因走下“神坛”而产生的畏首畏尾及对自身专业性的不自信；另一方面，也可以使部分仍执着于原初意志施加方式的教师意识到教师权威的现实转型，从而使教学实践摆脱盲目性和经验性，向着更健康合理的方向发展。

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Transformation Instead of Dispelling:Exploration to the Essence of Teacher's Authority from the Constructivist View of Knowledge

Feng You mei1,Li Yi2
（1.Institute of Educational Technology,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034; 2.Institute of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing Jiangsu 210097）

The constructivist view of knowledge has transcended the objectivist view of knowledge due to the rapid development and changes of the society,which has caused confusion of the theory and practice of the teacher's authority.The traditional interpretation of the teacher's authority is limited to the subjective thinking,so the angle of view can only be the teachers'perspective.To examine the teachers'authority with practical thinking,the students' perspective will become important and necessary.This research applies practical thinking and the deductive logic to analyze the essence of the change of teachers'authority from the constructivist view of knowledge in the student's perspective.It has drawn the conclusion that the teachers'authority has not been dispelled but transformed from the spontaneous authority to conscious authority from the constructivist view of knowledge,which provides the factual judgment basis for the teachers'value judgment and their choices.

teachers'authority;constructivism;the view of knowledge;subjective thinking;practical thinking

G 456

A

1674-5450（2016）03-0034-05

2016－03－02

2014年辽宁省教育科学“十二五”规划项目（JG14CB027）；2014年教育部人文社会科学一般项目（14YJA880083）

冯友梅，女，河北香河人，沈阳师范大学讲师，教育技术学硕士，主要从事教师教育研究；李艺，男，山东临沂人，南京师范大学教授，博士研究生导师，主要从事信息技术教育与教育技术哲学研究。

【责任编辑：赵颖责任校对：赵践】