应用型本科院校课堂教学督导评价环节探析

刘玉

（广东金融学院　教学督导室，广东　广州510521）

应用型本科院校课堂教学督导评价环节探析

刘玉

（广东金融学院教学督导室，广东广州510521）

在教学督导看来，教师教学行为是课堂教学评价的对象。根据课堂教学行为研究范式，课堂教学督导评价的理论分析框架应包括教师行为、教师认知与教学情境三个环节。而这一理论框架也符合布迪厄的实践逻辑理论，从而也建构起了课堂教学督导评价的实践解释框架，该框架涉及教师期望、教学情境、教学设计、教学内容、教学方法与教学效果。

应用型；教学督导；教学评价；实践逻辑

一、理论分析框架与实践解释框架

应用型本科院校作为新兴产物，当前正经历着内涵与质量的转型与建设。在这一转型与建设过程中，起决定性作用的是形成与之发展相配套的质量标准，最终表现为课堂教学评价标准。然而，这一评价标准究竟该如何框定？如何使评价标准既彰显应用性的特点，也不失学理性的价值？反观已有课堂教学评价标准，往往多呈现出经验性与随意性。究其原因，与这类标准缺乏基本的理论分析框架与实践解释框架有着密切的关系。

理论分析框架是支撑课堂教学评价的理论依据，它不仅是建构评价标准体系的基础，而且也能赋予体系内各要素以价值内涵，能梳理看似分散的各要素之间、要素与结构之间的逻辑关系，使课堂教学评价活动开展得有理有据。理论分析框架是对课堂教学评价的应然描述，回答“什么是”的问题。然而，它仅是对理论的一种线性反映，不足以直接转化为可操作的实践工具，它必须首先符合一定的实践规则。所以，实践解释框架就是为课堂教学评价提供的一种实践图式，使其在具有学理性的同时，也符合实践本身的运行规则，从而实现理论价值与实践意义的对接。实践解释框架是对课堂教学评价的实然描述，回答“如何是”的问题。

基于上述思考，本文基于教学督导的视角重新审视应用型本科院校课堂教学评价体系，以此“逐步引导教师从缺乏行为意识走向行为自觉和行为自律，进而智慧地、创造性地选择和组织自己的教学行为，提升教学效能，促进学生发展”［1］。

二、应用型本科院校课堂教学督导评价环节理论分析框架

（一）理论逻辑

教学是一种独特的活动，对于它的性质，不同的研究者因为研究视角的差异而存在不同的看法。［2］本文站在教学督导的角度上，以一种教学研究者的独立身份来看待教学活动，将教学视为一种客观存在或现象进行研究。因此，我们倾向于将教学活动分解为不同的构成要素或环节，以一种先片段后整体的视角分析教学活动。相应地，课堂教学评价就转化为了对教学活动各要素或环节的评价，并且具有了一定的特征，突出表现为规范性与理想性。规范性是指课堂教学评价是一个有序的过程，因为教学活动是由一系列连续的环节或若干紧密相关的要素构成的。因此，教学评价就需要对教学活动的每一个环节或要素进行考量。理想性是指所有的评价标准都是在研究者根据已经获得的关于教学活动的理论性知识与实践性知识的基础上设计出来的某种关于教学活动的理想范式，在这样一个理想范式中，教师与学生开展教与学的活动。由此可见，课堂教学评价是一项不断向理想状态逼近的活动。

收稿日期：2016-04-10

基金项目：广东省高等教育教学改革项目“应用型本科院校课堂教学督导评价关键环节研究——以广东金融学院为例”（粤高教函［2013］113号）

作者简介：刘玉（1982-），女，山西太原人，助理研究员，主要从事教学督导与评价研究。

（二）分析框架

如前述，在教学督导看来，课堂教学评价是对构成教学活动各个环节或要素进行的评价。而这些教学环节或要素的运行需要以一定的教学行为为载体。由此可得，课堂教学评价进而可以看做是对课堂教学行为的一种评价与判断。

关于课堂教学行为，先后经历了三种研究范式：“过程—结果”范式、“认知—对话”范式和“情境—生态”范式。其中，“过程—结果”范式是第一代范式，其核心是通过探查教师行为与教学效果之间的关系寻找最有效的教师行为；“认知—对话”范式是第二代范式，核心任务是探查教师认知对教学行为的影响并试图通过改善教师的认知结构和认知方式来提高教学行为的有效性；“情境—生态”范式是课堂教学行为研究的第三代范式，主要任务是从生态学的视角考察真实情境中课堂教学行为的组合方式和演化特征。［3］

对于三种研究范式我们应该辩证地、系统地看待，其存在与发展逻辑并非是简单地“否定与被否定”。从本质上看，三种研究范式的关系是在继承前一种范式的基础上的有所突破与侧重。第一种范式突出的是教师的有效教学行为，第二种范式突出的是教师的思维和知识对教学行为的决定作用，第三种范式突出的是教师所处环境对教师认知与行为的重要影响。三种研究范式从不同角度揭示了影响课堂教学的重要因素。课堂教学是一个复杂的系统，在这个系统中，教师行为是载体，教师认知是前提，教学环境是基础，三者共融，协同发挥作用影响课堂教学质量。因此，本文认为，课堂教学评价环节应该包括教师教学行为、教学认知与教学情境三个方面。三个环节紧密相关，系统融合、自成一体。

至此，课堂教学评价的理论框架已然清晰。然而，该分析框架仅仅是对理论的一种认知反馈，对于如何形成或者转化为一种真正实践着的行为却缺乏一定的解释力与说服力。为此，还需要对这一理论分析框架作出进一步的实践逻辑论证，以此消解理论的“实践乏力”。

三、应用型本科院校课堂教学督导评价环节实践解释框架

法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）的“实践理论”为我们提供了实践解释框架。布迪厄用一些概念来阐释他的实践逻辑，主要包括惯习、场域和资本。实践的逻辑就是对实践属性的认识，也即什么导致实践发生，总结成一句话：实践就是个体或是群体内在所拥有的惯习，具体地使用他们自身所拥有的各种资本，并在特定的场域中，出现了特定的行为。［4］课堂教学实践的逻辑本质表现为，教师内在的惯习，具体地使用他们自身所拥有的资本，并在教学场域中表现出来的教学行为。

（一）惯习：教学行为之内在机制

惯习是一个相对稳定的、内化的性情倾向系统。从行为表现上看，是行为主体在长期的实践活动中逐渐积淀而成的一种潜意识行为，是在根深蒂固的心智模式作用下，表现出的固定化或程式化的行为模式，是一种“以不变应万变”“适得其所”与“自然而然”的行为状态。然而，惯习并非生而有之，是在后天环境中逐渐塑造而成的。根据这一特点，通过预设一种期望的教学行为，以此规范或导引教师的教学实践行为。教师的教学实践形成教学经验，而经过反思和不断再实践，教学经验可以上升为教师的教育智慧，从而促进教师的专业发展。［5］6教师教学行为的期望预设直接与学生及同行专家的期望有关。具体来讲，它主要包括学生期望与督导期望。

学生期望是基于学生作为摄入知识的主体，同时也是创造的主体，他们的“自我意识和自我创造应该受到关注。学生不能再被当做知识的旁观者，而是自然地内在于整个教学中”［6］5的认识而提出的。学生对教师的期望是在课堂教学过程中逐渐形成的，主要涵盖了教师的角色期望与专业期望。前者是对教师这一社会身份的期望；后者是对与这一社会身份相匹配的能力的期望。通过学生期望，我们旨在建立一种教师向学生传递、学生向教师回应的双向互动的课堂教学机制，目的是要形成师生间的心理契约。

督导期望是同行专家对教师课堂教学行为的一种专业描述。在进行督导评教时，要考虑教师的阶段性发展现实，兼顾不同教师群体的差异，对他们提供不同层次的要求。教学督导期望旨在进行一种区分性的督导，改变以往只重视外在技术性表现的非专业性与浅表性的监控取向，取而代之的是，将教学看做一种学术职业，关注教师的学术成长发展需要，创造平等合作的环境并促使教师进行高水平的合作，也承认从教年限不同的教师在专业发展方面有不同的表现并需要不同的督导与提升方式。［7］

通过对教师教学惯习的预设，旨在“激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的环境”［8］71。

（二）场域：教学情境之属性本源

场域是实践逻辑理论的又一重要概念，是基于特定的行动者之间形成的关系网络基础上，所展现出的各种社会力量及因素的综合体。课堂教学场域，是由教师、学生及其之间的相互关系网络所构成的复杂系统。在教学场域中，有来自教师的主导力量，也有来自学生的主体力量以及二者之间进行的博弈权衡关系，还有密切连接二者关系的教学资源等其他一些辅助力量和因素。课堂场域有其自身特有的逻辑规则，又有相对的独立性。所以，作为场域中的“行动者”，教师既会受到来自个体内部主观因素的影响，还会受到场域中既有客观因素的影响，两种因素交织复合，共同作用于教师的教学行为。这两方面的因素主要包括教师基本素养、教学媒体与技术、学习材料、课堂氛围等。

教学场域，虽然作为一个独立的片段语词而存在，但其本质却具有连续性与过程性，是作为教学文化的一个重要组成部分而存在，本身所具有的价值两重性，即通常意义上的艺术性与科学性价值。这对营造课堂的人文性、“珍视学生独特的感受、体验和理解”［9］具有重要的作用。与此同时，按照教学场域中的既有逻辑规则进行预设、控制其既有条件，而不是规制身处场域中个体主观因素，许多行为变得更加具有可预测性。由此推之，我们可以在教学中有意识地创设一定的教学情境，以此发挥教学情境帮助学生知识建构、辅助教师教学的重要作用。

（三）资本：教学知识之内涵归属

布迪厄认为资本有四种表现形式，即经济资本、文化资本、社会资本与象征资本。在教育活动中，知识就是文化资本直接的呈现形式。知识通过不同的表现形态与存在方式维系着整个教学过程的持续与稳定，与教学主体共同生成、建构与体验充满意义的教育世界。换句话说，教师是通过知识的组织和讲授而与学生互动的；而学生也是通过对知识的学习而实现与教师及其他教育者的交往的。［5］6教师，作为课堂教学的主导，需要完成知识资本向学生的转移。在这个过程中，教师要立足于学生的个体差异，将引领自由、专注运用、促进首创作为教学的核心策略。［6］5也就是说，教师在对学生原有生活经验与知识结构充分理解与把握的基础上，开展有选择的教育并使用富有想象力的方法使之与学生原有生命体验对接，进而促进学生成长。所以，教学过程其实是一个体验与感悟、理解与创生的过程。那么，如何在新知与学生原有生活体验之间建立联系，如何选择教育，如何进行富有想象的教学？

1.教学设计

教学设计是一种教学构想，是教师教育理念的全景式呈现。教师根据授课对象的特征以及一定的教学目标，将影响教学质量的主要因素进行有序、优化的安排，以此形成教学方案的过程。教学设计大体应包括三个核心程序：“我的教学目标是什么”“我怎么实现教学目标”“我的教学目标实现了没有”。［10］也即围绕教学目标的制定、学习者有关的分析、教学内容的分析与组织、教学策略与媒体的运用、教学的评价而进行的设计。［10］而实现上述设计的前提则是进行“学习者有关的分析”。因为一切教学活动都是基于学习者的前验资本而开展的。只有教师的行为被学生意会时才能被认为与学生相关，才能作为指导与学习效果之间的调节因素。

教学设计是课前准备的一个环节，其作用是规划而非控制，这就要求教学设计要充满一定的张力与活力，要让学生“活”起来。应用型本科院校课堂教学必须围绕学生的实际需要，遵循一种由学科逻辑向问题逻辑转变的设计思路，教学目标要以培养学生解决问题及创新研发能力为主；教学内容要理论知识与实践知识并重；教学方法要采用探究式、讨论式与参与式等以学生为主体的启发式教学；教学评价要注重对学生能力养成的过程性考察，这些能力包括思考力、判断力、创新力与实践力等方面。

在教学设计中，教师发挥着主导作用，通过收集、综合及解释资料并作出决策，以实现教师的自我课堂评价。既然是自我评价，那么在对教学设计的设置中就隐喻了一个假设，即教师会履行道德责任。因为教学既是现实的，也是道德的事业。教师是专业人员，他们在课堂里拥有极大的自主权，他们有权作出影响学生学习的决策。反过来，他们也要对学生负道德责任，表现为他们对评价信息的收集与恰当使用。

2.教学内容

作为教学内容，其存在形式有两种，一种是作为物质形态、文字呈现的知识而存在；另一种是作为“知识和追求生命的热情之间架起桥梁”［11］的价值意义而存在。教学内容除了具有传播知识的功能外，更重要的是要教会学生透彻理解与领悟事物的普遍原理，并研究如何将这些普遍原理应用于不同的场合与情境。［8］47应用型本科院校课程内容必须充分考虑适应学以致用的特点，我们所要做的就是在不破坏学科知识体系的情况下，面向职业生涯、面向实际需要、面向就业市场，也就是适应经济社会发展的要求。［16］此外，由于知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性，是一个动态的发展过程。所以，这就要求教师传授的知识必须具有前沿性，反映学科发展的最新动态。

3.教学方法

在教学中，教师传递的仅仅是信息，而要将信息内化为知识与智慧，就需要学生能动地参与到教学中。那么，如何让学生“动”起来？就需要“以充满想象力的方式传授知识”［8］136。这种教学方式要求进行探究与创造，它强调建立在认知基础上的体验、感悟、交往和实践，它注重教师与学生之间进行平等、双向、充满活力的对话与思考，呼吁学生主动自我建构，如此，才能使知识与学生的主体意义世界统一起来。刘道玉曾经提出以自学为基础的“SSR”教学模式，包括：自学（Study independently）、课堂讨论（Seminar）和科学研究（Reacarch）［13］，该模式集自主学习、对话学习和研究性学习为一体，有利于养成学生学习的主动性，有利于培养学生的批判性能力和创新能力［14］，值得我们借鉴与学习。

（四）实践逻辑的深化：教学效果

上述论证是对课堂教学评价作了片段式解构。但是，课堂教学是一个存在动因、目标、过程与结果的完整系统，其内在运行机制不仅包括教学行为（惯习）、教学知识（资本）与教学情境（场域），而且也包括三者协调作用的结果，即教学效果。它是课堂教学实践逻辑的深化反映与延异解读，是保证课堂教学活动发生与发展的重要推动力量。用实践逻辑解释课堂教学效果，更是一种对课堂教学整体研究观的反映。

在实践逻辑理论的三个核心概念中，惯习是具有历史生成性的，其稳定性是相对于一个时间阶段而言，并非亘古不变。同样地，资本也是有一定的时间限域。所以，我们可以认为，惯习与资本是具有发展性的概念。换句话说，当惯习与资本超过一定的时间限域即会发生变化，但这种变化并非是突然的、剧烈的，而是渐进的。进一步地，这也就意味着，在惯习与资本的内部同时存在着两种不同表现形式，即既有的惯习与资本及生成的惯习与资本两种新旧交织的形态。对于课堂教学场域中的教师与学生，既有与生成的重要性并非是等量齐观的。对教师而言，既有惯习与资本占据主导地位，集中表现在对课堂教学场域的创设、对教学资本的设计与运用等方面。因为只有通过对教师既有行为模式与知识程度的分析，才能有针对性地进行完善与优化，才能实现教师的发展。对学生而言，至关重要的是生成的惯习与资本。教学评价的一个根本任务即是促进学生发展，也就是帮助学生形成惯习与资本的增量，也即实现教学效果。而教学效果反过来也会对教师教学行为的优化产生推动作用。教师必须超前于学生发展，所以教学效果的实现，换个角度理解即是对教师期望的提出，进而教师期望会作用于现有的教师教学行为。可见，学生的生成惯习与资本既代表着教学目标的实现，也预示着新一轮课堂教学及评价的开启。

至此，关于应用型本科院校课堂教学督导评价环节体系已经从应然走向了实然，实现了理论向实践的转化。相对于惯习的期望变量、资本的过程变量与场域的条件变量而言，教学效果是成长变量，聚焦学生。通过教学，学生发生着能动性的变化。用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。［15］而学生学习的有效性应从行为状态、情感状态与思维状态三个变量的角度进行研究。其中，行为变量，是指学生的交往状态与参与状态，前者指学生在学习过程中的分工、合作、倾听、交流、协作、分享的程度，后者指学生参与课堂教学活动的时间、方式与频次等；情感变量，是指学生是否获得了对该课程积极深入学习的情感体验以及满意程度；思维变量，是指学生参与课堂讨论等活动的数量（积极程度）及学生能否提出、回答有深度的问题，阐述深刻见解。

四、结语

应用型本科院校课堂教学督导评价环节，从宏观上看，是应用型本科院校质量标准的衍生与发展；从中观层面看，是对应用型本科院校课堂有效教学模式雏形的勾勒与概括；从微观上看，是促进教师发展与学生成长的策略选择。从宏观、到中观、再到微观这种递进式的解构，使得应用型本科院校课堂教学督导评价环节不再仅仅具有传统意义上的工具性价值，更多的是对理论层面上的阶段性转型与发展及实践层面的探索与改革的切实回应。

然而，应用型本科院校课堂教学督导评价环节是在理论层面进行的建构与解释。尽管有实践解释框架的支撑，但是口说的实践与真正实践着的实践还是有所不同。应然与实然、理论图式与现实建构之间并非是一种简单的、线性式的转化关系。由于各种预期或非预期因素的制约，许多符合理论逻辑的教育图景常常在实践中陷于困顿和停滞。［15］

第一，本文不是实证研究，所以从实证的角度来看，本文未能对应用型本科院校课堂教学督导评价环节进行探索性与验证性分析，因此，理论的结构框架是否还有进一步完善的空间，值得继续探讨。

第二，关于应用型本科院校课堂教学督导评价环节的实现研究。课堂教学评价是一项复杂的系统工程。影响课堂教学质量的因素众多，不仅仅局限于课堂内的显性因素，同时还有来自课堂外的隐形因素，比如学校的文化底蕴和学校的校风校貌。由此可见，课堂教学质量的不断提高也是一个学校文化底蕴不断积淀与升华的过程。所以，我们应该将应用型本科院校课堂教学督导评价环节放置于一个更加宽阔的视野中予以审视。

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（责任编辑苏肖）

An Analysis of the Classroom Teaching Supervision Evaluation Links of Applied-oriented Colleges

LIU Yu
（Department of Teaching Supervision，Guangdong University of Finance，Guangzhou，Guangdong 510521，China）

In the viewpoint of teaching supervision，teachers'teaching behavior is the object of classroom teaching evaluation.According to the teaching behavior in classroom research paradigm，the theoretical framework of the teaching supervision evaluation should include teachers'behavior，cognition and teaching situation.This framework is also consistent with the logic of practice theory of Bourdieu，thus constructs a framework to explain the practice of the evaluation of classroom teaching supervision on teacher expectations，situation，design，content，method and effect.

application；teaching supervision；teaching evaluation；practical logic

1673-1972（2016）04-0146-05

G647

A