微观经济学教学改革绩效的实证研究

陈会玲，夏佐铎，魏世勇

〔武汉轻工大学经济与管理学院，湖北武汉430023〕

微观经济学教学改革绩效的实证研究

陈会玲，夏佐铎，魏世勇

〔武汉轻工大学经济与管理学院，湖北武汉430023〕

主要采用表现性评价、问卷调查等实证手段测评教学改革绩效，并借助对照性测试题目横向比较教改班学业成绩的提升程度。实证分析结果表明，微观经济学教学改革实践成效比较显著，且实现了多方共赢。教改班学生的分析、理解和应用能力表现明显优于非教改班学生，且受届届相传的影响，下届学生的分析应用能力培养意识得到增强。

表现性评价;改革绩效;教学改革

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确指出:“不断优化高等教育结构……，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”这是在国家层面上首次将应用型人才培养写入正式文件。作为应用型大学的教师，应在我国新经济常态背景下，在课程教学中贯彻应用型教学理念。微观经济学课程理论性很强，如果仅习得相关的概念、原理，硬记微观经济学核心理论，而不会对实际经济问题进行分析和应用，就会削弱微观经济学课程的学习价值。教学改革实践的主要目标在于培养学生的分析、理解和应用能力。

一、微观经济学课程的教学改革实践

微观经济学课程教学改革实践主要集中在教学方法、教学组织、教学评价和教学形式四个方面。

1.围绕课程理念，创新教学方法

(1)巧妙设计导言，品味体验式教学。导言是课堂教学的开场白，其意义在于唤醒学生的知觉，激发学生深入探究。设计良好的导言如同凤凰鸟美丽的头部(凤头)，即刻吸引起学生的注意力，使学生欲罢不能。应瞄准学生的心灵需求精心设计导言，将“凤头”尽量展现得惟妙惟肖，在教学活动的初始阶段充分展现经济学理论的魅力。导言的设计原则是有助于学生分析能力的提升，可以采用游戏、情境设计、幽默故事、案例、视频等形式，激发学生深入学习的欲望，也可以采取反问、陈述、评价等方式。譬如，在学习需求价格弹性内容前，让学生扮演市长角色，体验能否通过提高公共交通票价来增加部门收入的情境。再如，在消费者行为理论的导言中，讲述哈根达斯冰淇淋定价的案例，让学生体会到定价策略对消费者行为理论的依赖性，以便激发学生学习新课程的动力。导言不仅是简单的事例，而且还需要在故事中很自然地穿插进能引起学生深入思考的问题。又如，区别需求和需求量时，导言部分可以引入一个问题的冲突分析，让学生去评判分析的正确与否。

(2)精心选择案例，共享信息经验。教学是教师与学生共同参与的社会活动，体现着教师与学生的默契、信任和相互吸引。“老师的天赋是与学生共舞的能力，是共同创造师生都能亦教亦学的脉络情境。”［1］

在教学过程中选择典型案例深入分析，让学生感受案例学习的乐趣。一般选取的案例具有趣味性、现实性、逻辑性等几个特征。经典的案例如“郁金香拍卖市场的消费者剩余和生产者剩余”“情人节巧克力价格变化分析”“周末度假村停车位价格预测”“垄断医疗资源的小镇对病人进行价格歧视的公平与效率分析”“没有成本的烧鸡”等等。这些案例可以让学生参与分析，如果学生分析不够全面透彻，教师再补充，当然学生也可以质疑、辩论或评价。关键在于引入案例时，一开始就抓住学生的注意力，引导学生将思维集中于案例与经济学理论的关联上，通过一个关键概念由浅入深地引导学生的思维在案例和经济学原理之间循环流转，逐步提升分析应用能力。如此，在思维运转的过程中既巩固了学生所学的基础知识，理顺了经济学原理之间的逻辑，又能领悟到分析应用能力的提升之道。

2.以问题为导向，改革教学组织

问题导向式教学是打开学生思维大门的钥匙，是激励学生思考的催化剂，有利于培养学生的高级思维能力。［2］微观经济学问题设计的目的是将学生导入思维空间，激活其思维细胞。

(1)构建专业学习共同体。学习共同体方式主要有讨论(同桌讨论)、学习小组、讲授等，共同分享学习知识和实践经验。讨论问题事先列出，以便留给学生充足的思考空间。讨论在给定的时间内充分展开，发言采用自主方式，依次有序进行。在讨论过程中，师生间可以展开辩论。如果讨论偏离了方向，教师可以通过一连串的逻辑性发问将学生的思维导向正确轨道，以点化智慧并不断提升学生的思维高度。讨论主题应围绕生活中的实际问题和现实经济问题，譬如“你的时间效用最大化选择”“教授下厨的机会成本”“海尔零库存的意义”“铁路业的规模报酬”“马航事件对旅游业的影响”等。学习小组则以专题为核心共同参与分享问题解决的过程。一般会选择若干学习主题，如“要禁止香烟消费，可以采取哪些有效政策”等。在参与这些现实经济问题的讨论时，不仅要考虑所学习的经济学理论，而且还要会搜集相关资料深入全面分析。学习小组对知识和经验的共享，使得学生不仅学会从经济视角，也会从社会、心理、文化等视角分析消费者行为，并且通过参与市场调查来获得较深的理论体验。这种学习共同体的方式大大开阔了学生的思维视野，拓展了学生的思维广度，较好地培养了学生的分析应用能力。

(2)撰写主题报告分析热点经济问题。实践证明，在案例分析和现实经济问题讨论的基础上，让学生选择若干主题撰写研究报告以分析热点经济现象，是一种培养分析、综合评价等高级思维能力比较有效的方式。撰写报告可以拓展学生的思维能力，提高独立思考能力和创新能力。可以选择的报告主题有“影响2014年石油价格下跌的主要因素分析”“2015年铁矿石价格下跌的主要影响因素”“政府政策为何对抑制房地产价格下跌无效”“自70年代末以来我国居民消费需求偏好的变化分析”等。要求学生通过查找资料，运用经济学原理对所选取的经济现象进行分析，归纳出自己的观点，做出的报告在课堂上展示后，教师再进一步补充完善。

3.细化平时考核，改革评价方式

根据应用型人才培养目标，制定多元评价方式。微观经济学课程的传统评价方式基本上局限于考勤加期末的评价，这种单一的评价方式很难动态考核学生能力及其提升状况。鉴于此，教学活动交互采用了准备性评价、形成性评价和终结性评价三种评价方式，以便根据学生的现有发展水平在教学过程中不断修正教学内容和策略，分层提升学生的分析应用能力。

准备性评价是指教学活动展开前对学生所具备的思维能力、知识基础、情感等所做的预测，以判断其是否具备本课程教学目标所需的条件。一般在正式学习微观经济学课程前进行准备性测试，了解学生前期知识的准备情况，并根据测试情况让学生夯实前期知识基础。形成性评价的设计原则是:每次课(一般两个课时)结束后设计选择题、判断题等题目类型，每单元(一般大于等于两个课时)结束后设计辨析题、作图题和分析题等题型，课程结束后的题型以综合分析题为主。对于逻辑性很强的微观经济学课程来说，这种定期检测便于及时了解学生学习状况并随时补救。终结性评价则主要是指每单元学习结束后的评价和期末的综合测试。在三种评价方式下，教学评价将贯穿于课程学习始末，评价过程就是学习和讲授过程，评价和学习互为手段，评价与教学环环相扣。

4.借助信息技术，改革教学形式

(1)运用微助教，调动学生的积极性。简单地说，微助教是指在Wifi环境下微信平台所具有的辅助完成部分教学环节的功能。教师可以在微信平台上布置作业、考勤、即时统计学生学习状况等，学生则可以通过微信平台积极参与到课堂学习中来，比如回答问题、签到等，将学生对手机的兴趣转移到学习参与中来，提高了课堂的互动效果。

(2)录制短视频，实现授课的重复性。微观经济学课程具有一定难度，需要学生在课后下足功夫、反复思考以求深入理解。高等教育中由于教师角色的多元性，教师对学生的辅导时间有限，为利于学生自主复习，需要将微观经济学课程的关键内容和难以理解的概念以短视频形式放在课程网络平台上，供学生反复观看学习。短视频在学校教师发展中心由专业人士协助录制完成，视频内容是课程教学中的重点和难点，譬如机会成本、消费者偏好的三个特性、长期边际成本曲线等，录制时间长度一般不超过7分钟。目的是在短时间内将相关内容简明扼要地讲授清楚，以利于学生加深对关键概念和重点知识的巩固。重要的是录制的视频要关注学生的兴趣点，使学生爱看、想看。

二、借助表现性评价方法测评教学改革绩效

参考祝智庭、尚春光和郭炯在《教育技术与教育创新——绩效评价的理论》中基于问题学习的表现性评价指标，［3］运用表现性评价方法对学习绩效进行评价，从而间接测评教学改革绩效。

1.表现性评价指标体系

为契合表现性评价测试，微观经济学课程在教学改革实践中就充分结合了学生的实际表现，并将所观察到的每个学生的课堂情况加以收集、详细记载，进行相对客观的分析和整理。遵从祝智庭等的表现性评价指标指导，从能力提升、知识获取、合作情况、学习态度和报告情况五个一级指标(总分为100分)进行考察，一级指标下面还有二级指标，并根据考察重点的不同赋予各指标不同的权重。微观经济学课程表现性评价指标体系的详细情况如表1所示。

表1 教学改革绩效测评指标体系

2.评价结果

对参与教学改革的2015级学生(命名为教改A班)共58名学生逐一进行综合评分。

将所得的综合评分进行统计，各分数段的结果如表2所示。

表2 教改班学生的综合评分统计情况

利用stata软件的描述性统计分析结果如表3所示。

表3 教改班学生总成绩、能力提升值的描述性统计分析结果

按照表现性评价的评分结构，教改班学生的平均成绩约82.6分，最低分66分，最高分96分，计算出全距为30分。其中，能力提升分值(按照40分的分值)的描述性统计结果为:平均分值约30.4分，计算出的全距为22分，如果与总分100的30分全距相比，这个全距值比较大，即绝对差异性比较显著。从标准差分析，总成绩的标准差为8.538745，大于能力提升值的标准差6.155968。这表明，相对总成绩而言，能力提升值的成绩分布相对比较集中，其相对差异性较小。

三、应用型课程教学改革绩效的调查分析

为了解教改班学生对课程改革的教学及学习所持有的心理态度和行为取向，采取了问卷调查方式。

性别偏好的调查结果显示，在对微观经济学课程的学习中女生表现出比男生更大的热情。学科偏好的调查结果显示，相对于文科生，理科生对微观经济学课程的学习更有兴趣。

课程学习的综合效果测量显示，64.52%的学生认为通过微观经济学课程的学习已经掌握了经济学思维和相关理论。77.42%的学生认为微观经济学的学习达到了自己的预期，只有22.58%的学生没有达到预期。总体上，该课程的教学效果还是比较令人满意的。

在对能力提升方面，32.69%的学生关注理性思维能力，19.35%的学生重视解释微观经济现象的能力，29.03%的学生对分析、综合能力更感兴趣，19.35%的学生要求提升创造能力和应用能力。综上可知，48.38%的学生对自主提升分析应用能力有偏好，93.55%的学生认为分析应用能力的培养过程有助于塑造自己的完美人格，96.3%的学生认为分析应用能力的培养和提升体现了以学生为本的教育理念。

总分析结果显示，有将近一半(48.38%)的学生要求自主提升分析应用能力，70%以上的学生意识到分析应用能力的重要性。这表明，在微观经济学授课过程中培养学生分析应用能力的教学目标基本上得到实现，分析应用能力观念给学生留下了比较持久的心理影响。

四、应用型课程教学改革绩效的试验对比分析

为全面评价教学改革绩效情况，对教学改革效果进行了横向对比分析。在教改A班(分析组)和非教改B班(对照组)随机抽取30名学生，为保持与表现性评价标准一致，试题仅测试分析应用能力，且分值为40分。测试在同一时间同一教室进行，偏重于评估学生的分析、理解和应用等能力。测试结果如表4所示。

表4 教改A班和非教改B班①学生分析应用能力测试成绩分段情况统计

测评结果显示，教改A班在28分以上共16人，远超过非教改B班的7人;非教改B班在27分以下共23人，高于教改A班的14人。从测试成绩优秀率看，教改 A班学生的优秀率、良好率分别为16.7%、10%，非教改B班的优秀率、良好率分别为0%、13.3%。相对于非教改班，教改班学生的分析应用能力状况良好。

表5 教改A班和非教改B班学生分析应用能力测试的描述性统计结果

进行描述性统计分析结果显示，教改A班的平均成绩高出非教改B班4.766分。从标准差看，B班的标准差3.5051低于教改A班的标准差5.9069，这表明B班成绩分布相对集中于均值附近如表5所示。A班平均成绩和标准差都较高，这意味着教学改革后，虽然教改班的平均成绩提高了，但成绩差异度随之增加。一个可能的解释是，随着教学改革实践的推进，学生分析应用能力总体水平有较大程度提升，但是提升幅度存在差异，一部分学生能力提升较快，表现优异，一部分学生则提升较慢，对这种差异的解释尚待日后的进一步探索。

微观经济学课程教学改革实践表明，教学改革实践成效比较显著。教改班学生的分析应用能力表现较好，且在课堂上积极参与问题讨论，能对经济问题分析的结果进行深入思考和评价，能够频繁与任课教师深入探讨问题。总之，以分析应用能力培养为目标的应用型课程教学改革实践实现了多方共赢。一是，学生对经济学原理的分析应用能力得到有效提升;二是，届届相传深化了学生的分析应用能力培养意识;三是，学生对教师的反馈信息激励着教师对分析应用能力培养方法的改进，实现教学相长的良性循环。但是在测试过程中，由于主观判断会存在测量误差，及抽取对照组样本时的偶然因素导致随机误差，这些对分析应用能力绩效的测评都会有一定的影响，是日后学习评价中需要提高的地方;另外，对学生分析应用能力提升幅度差异性的解释也是今后应深入研究的内容。

［1］［美］帕克·帕尔默.教学勇气－漫步教师心灵［M］.上海:华东师范大学出版社，2014:67.

［2］全国教育科学规划领导小组办公室.教育部重点课题“教育信息化环境中学生高级思维能力训练”研究成果述评［J］.当代教育论坛，2006(4):4－7.

［3］祝智庭，尚春光，郭炯著.教育技术与教育创新－绩效评价的理论、系统与实践［M］.北京:高等教育出版社，2011:172－174.

(责任编辑:李瑞兰)

10.3969/j.issn.2096－2452.2016.06.016

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2096－2452(2016)06－0077－04

2016－09－05

陈会玲(1974－)，女，武汉轻工大学经济与管理学院副教授，经济学博士，硕士生导师。

武汉轻工大学2015年校级重点教学研究项目(编号:XZ2015003)。