国内词缀习得研究成果及展望

王秀伟（山西师范大学 山西 临汾 041000）

国内词缀习得研究成果及展望

王秀伟（山西师范大学 山西 临汾 041000）

词缀知识是词汇知识的重要部分，对扩大英语学习者的词汇深度和广度有举足轻重的作用。笔者对近十几年在国内主要外语期刊上发表的关于二语词缀习得的研究进行了梳理，旨在展示我国该领域研究的现状和已取得的成就，并指出其局限性及对未来研究的启示。

词缀习得 词汇知识 综述

引言

词汇对学外语的人来说是极其重要的。英语学习者在英语学习过程中避免不了会遇到生词，生词的出现或多或少影响理解，因此能否拥有较大的词汇量成为学习能否成功的关键。而词汇量的增加可以通过词缀知识的积累得以实现，因为词缀知识是词汇知识的重要组成部分。词缀知识对外语学习者和外语教师都极其重要[1]。对外语学习者而言，词缀知识帮助理解富含生词的语言材料，提高分析及使用词汇的能力，可以扩大词汇量，尤其是派生词；对教师而言，掌握大量词缀知识，教师可以通过对比新旧词缀来引导学生学习生词，记忆生词。另外，掌握大量词缀的教师能够引导学生将已掌握的语言知识加以分类使其系统化，以此让学生对语言知识有更好地理解与记忆。

20世纪60年代以来，语言学家开始对词缀知识进行研究，其中比较有影响的研究主要有三个：Schmitt&Meara的研究是试图探究外语学习者词汇量、词汇知识和语言能力三者之间是否相互关联。试验结果显示：受试的词汇量、习得的词汇知识与其二语水平都相互关联，表明三者相互之间不是孤立的存在而是相互制约，具有关联性[2]；Masamichi Mochizuki的研究探究了哪些词缀更易习得的问题[3]；之后Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa作了探究二语学习者词缀知识与词汇量之间关系，以及词缀习得顺序的研究。他们的研究得出了外语学习者词汇量和其习得的词缀知识二者之间呈现相互关联的结论，同时发现了外语学习者习得词缀的先后顺序。了解词缀知识是如何发展的对于研究者、教学者、外语学习者都有重要意义，因为其可能揭示了词汇学习的规律及其在二语学习中的重要作用[4]。这些研究的成果在一定程度上能够指导教学，因此词缀教学也逐渐引起了国内学者的注意。我国学者近十几年才开始关注这方面的研究。本文就近十几年在国内词缀习得领域有重要影响的研究成果进行分析与归纳，指出其研究局限性，以期抛砖引玉，促进此领域的研究。

一、国内主要的词缀习得研究成果

国外词缀习得研究所取得的成果引起了国内学者的关注，从2000年开始国内陆续出现词缀习得相关的研究论文。吴旭东、陈晓庆的文章《中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展》是国内第一篇涉及到词缀习得的研究。文章通过6个高频名词来探究不同水平受试运用四类词汇知识（词义、同义词、派生词和搭配）的接受性能力和产出性能力。调查发现：第一，在接受性能力方面，受试的四类词汇知识中词义知识的发展速度是最快的，而其他三类词汇知识的发展很缓慢，且没有先后顺序可言，是随机性的。受试的外语能力从初级向中级发展过程中，其词义知识的发展速度渐渐减慢而其他三类词汇知识的速度却逐渐增快。当受试的语言水平达到中级程度时，这四类词汇知识的增长基本出现停滞现象，也即受试的语言水平由中级向高级发展的过程中，其各类词汇知识的增长是相当缓慢和困难的。第二，在词汇的运用能力方面，受试的产出性能力远不及其接受性能力，这一现象存在于学习者习得词汇的整个过程中[5]。文章从词汇学习的认知机制和学习环境两个方面探讨了词汇能力发展路径的原因。

2001年刘绍龙发表的《论二语词汇深度习得及发展特征》一文，探究了课堂环境下中国英语学习者词缀、词义两个维度的词汇知识的习得状况，研究采用了定量和定性的方法来分析有关数据，提出初步假设。研究通过横向调查法对四种不同英语水平的受试（高二、本科英语专业一年级、本科英语专业三年级、英语专业研究生）进行调查和比较，最终每年级抽样25人，共计100人参加试验研究。目标测试词选取了10个英语高频词。通过对测试结果进行分析，试验结果显示：（1）无论是词汇知识的词义维度还是词缀维度，受试的接受性能力都强于其产出性能力；（2）词义维度的两种能力（接受性能力和产出性能力）均强于词缀维度的两种能力；（3）受试词汇深度与词汇宽度呈现失衡现象，也即外语学习者的词汇量与其词汇知识类型的发展不协调。不同水平的外语学习者词汇量差异明显，而其掌握的相应的词汇知识类型却没有明显差异。另外试验表明，受试词汇深度的发展速度远远快于其词汇宽度的发展速度。作者从两个方面剖析了造成上述现象的原因。一是：二语认知观、学习观；二是：测试内容、方式及其导向作用[6]。

2002年刘绍龙所作的英语词汇知识的维间发展与习得特征的调查再一次涉及到了词缀习得。研究者通过横向调查法对某大学英语专业的三个不同年级进行了词汇知识三个维度（词缀、词义和词性）、两种能力（接受性能力和产出性能力）的抽样测试。该研究从每个年级抽样25人作为受试，测试他们对英语高频词的习得过程，以揭示英语学习者词汇知识的维间发展特征及习得模式。与词缀相关的实验结果有：一、从跨维度和同维度角度：（1）词义的产出能力与词缀的产出能力中等相关，但后者的习得水平通常不及前者。这表明两种词汇知识类型在产出能力上在一定程度上相互制约、共同发展；（2）词缀的产出能力与词缀的接受能力中等相关。二、从三维平均值方差结果发现：无论是从组内还是组间的产出和接受两种能力来观察，三维之间的差异都具有显著意义，并且受试的三个维度的词汇知识在产出性能力上的差异性没有其在接受性能力上的差异性明显。在产出层面上，随着受试英语水平的上升，三维之间的差异逐渐减少，也即随着英语水平的提升，受试词汇知识各层面的差异会逐渐缩小并趋于平衡，但这需要经历漫长的阶段[7]。

以上研究中，词缀知识只是作为词汇知识的一个维度被研究，而不是真正的研究对象。崔艳嫣和王同顺关于中国学习者英语派生词词缀习得的研究是国内第一个单纯以词缀习得为研究对象的研究。文章探究了三方面的问题：（1）中国英语学习者派生词缀习得的特点；（2）中国英语学习者派生词缀使用失误的原因；（3）教学启示。研究者运用中国学习者英语语料库CLEC（Chinese Learner English Corpus） 和语料库分析软件MicroConcord作为研究工具，选取CLEC中代表五种不同英语水平的子语料库进行失误标注，得到各子语料库派生词缀使用失误的数据。统计数据表明，英语学习者派生词缀的习得情况极其复杂，各层次学习者又有各自的习得特点。高中组的错误主要是超用词缀；1-2年级非英语专业大学生的错误主要是超用词缀和拼写失误；其余三组受试的错误多集中在超用词缀和派生词缀混用两类失误上。英语学习者在各个阶段的学习中都会出现派生词缀的错误使用，即使其英语水平已经很高。另外，派生词缀的超用和混用是学习者的共同习得难点[8]。作者从中介语的角度解释了派生词缀使用失误的原因。

2006年吴怡、马广惠对二语学习者的词缀习得状况进行了调查，比较全面。文章试图对中国二语学习者词缀习得状况进行了解并探究其在习得词缀时是否具有先后顺序。研究利用横向调查法对四组受试分别作了测试。四组受试分别为高一、高二、高三、大一年级的学生，代表由低到高四种外语水平的学习者，抽样人数依次为49、100、103、48。研究使用了两份测试卷：一是词缀知识问卷；二是词汇量测试卷。测试随堂进行，测试数据应用统计学软件SPSS进行分析。统计数据表明，中国二语学习者在习得词缀时的确具有先后顺序，受试对有些词缀的识别与理解比其他词缀更容易。因而也验证了Mochizuki关于词缀习得的假设，即学习者习得词缀时具有先后顺序，一些词缀比另一些词缀更易被学习者掌握[9]。另外，统计数据还表明，受试前缀知识的习得效果远不如其后缀知识的习得效果[10]，作者从输入频率角度对这一现象加以解释。

2011年钱晶晶发表文章《中国英语学习者词缀习得的实证研究》，作者从Nation[11]的五等级词缀表中每个等级随机抽取8个词缀，共计40个词缀（前缀15个，后缀25个）作为研究对象，旨在探究该词缀表的等级分类是否与中国英语学习者相适应；其次，作者从三个维度（识别、理解、运用）来描述受试习得词缀的状况；第三，探究中国学习者词缀习得与其二语水平之间的关系。研究结果显示：Nation的五等级词缀表除了在识别维度上不适用中国学习者之外，在其他两个维度上基本适用；学生在识别、理解和运用这三个维度的词缀知识上有显著性差异；此外，学生的词缀知识受其二语水平的影响[12]。

国内关于词缀习得的最新研究主要是集中在教学上。2013年《派生词缀在大学英语词汇教学中的应用》一文，作者通过接受词缀知识训练的实验组与没有接受相关训练的对照组进行实证研究，验证了派生词缀在词汇教学中有重要作用的结论，并指出学习者在词缀习得过程中常犯的错误类型及习得难点，据此得出一些教学上的启示[13]；2016年伊凤琴、尹小芳的文章探析了教学中应该教授的9类前缀与4类后缀的教学方法。作者认为对于前缀知识应采用归纳法，后缀知识应采用例句法的教学法，并组织小组活动来帮助学生巩固所学词缀。[14]

二、国内研究成果的局限性

近十几年来，国内学者在词缀习得方面的研究取得了可观的成就，认为：（1）词缀产出能力远远不如其接受能力；（2）意义的产出和接受能力都分别超过词缀的相应能力；（3）派生词缀的使用错误主要有三种类型：词缀的超用与混用以及拼写失误，其中词缀的超用和混用是学习者的共同习得难点，并且派生词缀使用失误贯穿中国学生英语学习的整个过程。（4）中国二语学习者的词缀习得的确具有一定的顺序，但该顺序与日本英语学习者词缀习得顺序有差异。（5）学习者前缀知识的习得不如后缀知识。

但目前，国内学者在词缀习得方面的研究也存在一些局限性局限性：（1）研究方法过于单一，几乎都采用了共时的横向调查法，即在一个特定时间内对代表不同语言水平的学习者的词缀能力进行测试，将测试的结果看成是学习者词缀知识的历时发展[15]。但这种方法所得出的结果并不一定能完全代表词缀习得的历时发展过程。（2）测试对象欠宽。绝大多数的研究只选取有限的测试对象作为受试，因此试验结果在多大程度上能够得以推广，有待考察。（3）分析层面有限。之前的研究都只选取词缀知识的一个或几个维度加以分析，期待在更多维度的研究上有所突破。（4）测试卷的选词普遍不足。大部分的研究只选择了受试熟悉的高频词汇作为测试词，不能全面反映学习者词缀习得的真实面貌。

三、研究展望及教学启示

学者们关于词缀习得的相关研究不仅揭示了二语学习者词缀习得的特征与规律，而且在很大程度上对外语教学具有启示作用。二语学习者词缀知识的接受性能力大于产出性能力主要是由于学习者“输入-吸收-输出”能力的不平衡造成的，这就要求外语教育者在现实的外语教学过程中将听与说、读与写有机结合起来，增设让学生运用词汇的课程或增加产出机会，使学生形成良性的信息处理模式，促进二语词汇的均衡发展；派生词缀使用失误贯穿英语学习的整个过程，这就启示英语教师明确不同二语水平学习者习得词缀的不同特征，因材施教，因地制宜，找出降低学生词缀使用失误率的有效措施；学习者后缀知识与前缀知识习得的不均衡主要是英语课堂上前者的出现频率明显高于后者的原因造成的，也与英语教师不重视前缀的教学有关，因此，这就启示外语教育者在日常教学中要增加前缀的出现频率，有意识地给学生灌输一定量的前缀知识。

分析近十几年国内词缀习得研究存在的局限性，以期今后在此领域的研究有更近一步的发展与突破，希望后来的研究者尽可能多的克服上述局限性，多进行历时的调查，努力扩大试验对象，并且在实验设计及分析维度上有所创新与突破，以便真实地揭示词缀习得的规律，丰富理论知识，指导教学实践。

【责任编辑：桂静】

[1][9] 马广惠.二语词汇知识理论框架[J].外语与外语教学,2007(4):22-24.

[2] Schmitt.N.&Meara.P.Researching vocabulary through a word knowledge framework[J].Studies in Second Language Acquisition,1997(19):17-36.

[3] Masamichi Mochizuki.Understanding English affixes by Chinese learners[J].Reitaku Review,1998(4):100-120.

[4] Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa.An affix acquisition order for EFL learners[J].Exploratory Study System,2000(28):291-304.

[5][15] 吴旭东,陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语,2000(4):349-360.

[6] 刘绍龙.论二语词汇深度习得及发展特征[J].外语教学与研究,2001(6):436-441.

[7] 刘绍龙.英语词汇知识的维间发展与习得特征[J].解放军外国语学院学报,2002(2):66-69.

[8] 崔艳嫣,王同顺.基于CLEC的中国学习者英语派生词缀习得分析[J].国外外语教学,2005(2):5-11.

[10] 吴怡,马广惠.二语学习者词缀习得状况调查[J].江苏外语教学研究,2006(2):6-9.

[11] Nation.Learning Vocabulary in Another Language[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[12] 钱晶晶.中国英语学习者词缀习得的研究[J].外语与外语教学,2011(2):48-51.

[13] 刘鑫鑫.派生词缀在大学英语词汇教学中的应用[J].科技信息,2013(15):265-299.

[14] 伊凤琴,尹小芳.英语词缀教学探析[J].嘉兴学院学报,2016(28)2:141-144.

G4

A

1008-8784(2016)04-116-4

2016-03-01

王秀伟（1987—），女，汉族，山西朔州人，山西师范大学外国语学院2014级外国语言学及应用语言学专业硕士研究生，研究方向：二语习得。