追求“理解”的地理课堂教学*——以“洋流”教学为例

·戴红/北京市第二十中学（100085）

追求“理解”的地理课堂教学*
——以“洋流”教学为例

·戴红/北京市第二十中学（100085）

本文主要从什么是理解，影响学生理解的主要因素以及教学设计的四个关键点：关注学生已有经验和学习基础、注重学习内容对学生“有意义”、倡导学生动手参与学习等角度探究理解的地理课堂教学。

洋流；理解；学生；课堂教学

地理原理和规律的应用是地理教学的重要内容。日常教学中，教师常常给学生“掰开了揉碎了”地讲地理原理和规律。但常有这样的情况出现，精心设计了一堂课，从引入、问题链的设计、环节间的承转、小结等各个方面，甚至每一句话都预设完美。课后自我感觉也不错，时间还安排得特别好，但交流作业时，问题一大堆，学生反映没听明白。在考试中遇到一些有关地理原理和规律问题时，会发现大多数学生认为其中的知识是“没学过的”。因此有些学生认为地理是最难把握的一科，即使开卷考试，也不一定能拿到高分。学生不会用已学知识解释、分析、判断作业或考试所设情境中的问题。这种现象令人深思：问题到底是什么？通过与学生交流，发现学生对所学的某些地理知识并没有真正理解，当题目情境换个说法时就感觉茫然。“理解”是教学要达到的基本目的，但在日常教学中，教师容易追求课堂的精彩呈现、教学内容的完整和讲解的条理清晰、时间安排都恰到好处、学生自始至终的注视，教师这样的追求往往会忽视学生是否真正理解所学知识。

如何在日常教学中加强学生理解能力的培养？教师应明确什么是“理解”，教学可以从哪些角度加强学生的理解。然后从学生的角度设计教学，关注的重点应放在：学生的学习基础在哪儿？他们经常会在哪里出现问题？学生是否真正活动起来？课堂活动有无实际意义？

一、什么是“理解”

“理解”是一个很复杂的概念。笔者较认同UBD理论提出的“理解的六个维度”：解释、释义、应用、洞察、移情和自知。常规课堂中新知识的教学目标是力图达到前三个维度。其中“解释”是指学习者能够对某一问题进行完善、合理的论证和说明,即能够对事件、行为和观点做出有见识的、合理的说明。解释的过程就是要学生回答“是什么、为什么和应如何”这一类问题的过程。“释义”是强调用自己的语言讲述、解释，用叙述的方法揭示事物的意义。释义过程需要学习者回答以下问题：内容的意义是什么？为何重要？它是什么？在人类的经验中说明了什么？与自己又有什么联系？什么是有意义的？“应用”是指能把所学知识有效地运用于新颖和变式的情境中的过程。能够达到应用层级的学生,不仅可熟练掌握知识与技能,还能透彻了解在何种情境中可以运用这些知识与技能解决实际问题。应用是真正理解的一种表现,且是理解的核心和关键。课堂教学中，教师应认真设计使学生达到不同维度“理解”的教学方式，及时观察学生反馈的理解状况，适当调整教学方法和进度，帮助其快速“理解”新知识。

二、影响学生理解的主要因素

有许多因素会影响学生新知的学习，诸如已有知识储备不足，特别是初中所学知识因遗忘等原因留存不多；学习动力不足，“我不学文，高考又不考，差不多就行”；个体间理解力的差异较大；较难建立知识之间的联系等。以“洋流”的学习为例，所教学生对学习内容的“不理解”主要体现在洋流分布规律上。进一步调查发现，学生无法判断“西暖东寒”的原因是分不清大陆东西岸和大洋东西岸；学生忽略不同纬度规律的适用区域，主要原因是分不清高、中、低纬度的划分；学生总是弄不明白北印度洋的“夏顺冬逆”，原因是无法用完整的“顺环”或“逆环”解释。此外，学生还搞不清“风向”和“流向”的方向性，说明学生缺乏基本的辨识方向的能力。可见，就“洋流”的学习来说，必备的基本概念缺乏或模糊，是学习困难产生的重要原因，无法在知识之间建立联系，明显也影响学生的理解。

三、教学设计的关键点

1.关注学生已有经验和学习基础

一般而言，高中地理教学是在学生初中地理学习基础上展开。初中课程标准规定的内容或地理教科书中选取的内容，可以作为高一学生的地理知识基础。但由于初中地理开课状况、教学状况以及学生遗忘等主客观原因，一些高中生的初中知识基础并不完备，有时不得不将其视为“零基础”。如果高中地理教师没有意识到这种情况将学生并不具备或不清晰的基础知识作为教学的前提，就很容易造成学生理解上的困难。所以，理解教学的关键点之一是需充分了解学生已有经验和学习基础，在此基础上设计教学。这里的“已有经验”和“学习基础”并非一般意义上的年龄特点和初中课程标准内容，而是教师所教学生的真实“经验”和“基础”。如果条件许可，最好能把握每个学生的现状，尽可能使更多的学生“理解”所学。

了解学生已有经验和基础的方法有多种，包括课前调查、有针对性地复习、课中通过与学生交流随时了解等。以笔者“洋流”教学为例，过去的教学往往通过某个情境直接进入学习。后来发现学生区域地理基础薄弱，很多学生对世界大洲大洋认识不清，这明显影响到洋流运动的理解，成为学生“不理解”的重要原因之一。

现在教学改为以学生填画世界地图开始，意在帮助学生重拾“大陆东、西岸”的知识，建立或重新熟悉大洋的空间概念，为后学知识扫清障碍。同时，增加复习前所学的海陆间水循环的环节及意义，意在承前启后，为“水气系统的联系”埋下伏笔，帮助学生建立新旧知识间的联系，在学生够得着的水平上设计教学。教学录像也可用作教学前和教学中对学生的“诊断”，以便有针对地教与学。在以往的“洋流”教学中，教师有时也会播放一些视频，但主要是为了“抓住”学生。对于“理解”教学来说，精心选择的视频会发挥更多作用。如播放一段“海洋在自然环境中的作用”视频，一方面要求学生从环境整体性角度思考并讨论大洋对其它环境要素所起的作用，促进学生理解；另一方面在学生表达对视频内容的理解时，教师也可随时发现学生理解的不足并及时加以引导。

2.注重学习的内容对学生“有意义”

教师教授的内容只有对学生有意义，学生才会真正去学习，才能容易通往真正的“理解”。如“洋流”一课的导入阶段，不少教师会从学生熟知的“泰坦尼克号沉船”、“日本偷袭珍珠港”等例子入手，请学生解释沉船原因及猜测偷袭路线，这样做容易使学生体会洋流知识的实用性，激发学生学习热情。让学生在实例中明白学习洋流知识的意义及与自己有何种关联，有助于达到“理解”的维度二——“释义”。

3.倡导学生动手参与学习

高中地理教师一般会重视让学生去分析、推理、判断等学习活动，但对高中学生“动手”参与学习活动重视不够，而“动手”可以帮助学生理解所学内容。如“洋流”教学中，以往只是教师带着学生边看图边总结洋流的分布规律。在发现学生未能真正理解所教内容时，可设计学生画“简图”、概括“模式图”等学习环节。这一活动应逐渐深入：看图—描图—转绘出一个海区的分布简图—概括模式图—思考成因—讨论试总结出分布规律—用规律补充绘完其它区域洋流的分布，回答“什么是洋流？它怎么流动？它为什么会这么流动？”等问题。学生在边动手边思考过程中深化对洋流的理解，有助于实现“理解”维度一——“解释”。

4.应用所学知识解释日常生活现象

学生最终是否真正理解所学知识，不仅表现在课堂中对知识内容的描绘、阐述，还体现在能否运用这些知识解释生活中的常见现象。只有能够应用，才是真正理解。不少“洋流”教学会使用学生熟知的“漂流瓶的故事”、“哥伦布发现新大陆时两次航海时间差异”、“南极企鹅体内发现农药残留物”等案例，如果学生能够很好地利用洋流知识解释案例中的漂流路线、顺或逆流对航海速度的影响、污染传播路径等，表明学生真正理解所学内容。解释现象的过程也能帮助学生加深理解，所以也可以在解释现象的过程中学习原理性知识。这是有关“理解”维度三——“应用”的教学，“应用”是真正理解的一种表现。

追求“理解”的地理课堂教学，教师不再一味追求教学环节的“完美”呈现，而是更加关注学情，关注学生的课堂反应，并能够及时调整和改变教学节奏，时刻关注学生对所学知识是否“真正理解”而非自己上课是否“精彩”。为了学生真正的“理解”，教师需要转变教学观念，甘愿在课堂上由“风景”变“背景”！▲

［1］何晔,盛群力.理解的六种维度观——知识理解的新视角［J］.全球教育展望,2006（07）：27-31+15.

*项目来源：北京市中小学名师发展工程（Outstanding Teacher Programme）项目论文。