英国学校公民教育的价值追求分析*

唐克军

英国学校公民教育的价值追求分析*

唐克军

英国由英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰四个地区组成,因为历史和传统的原因,四个地区的公民教育各有侧重,尤其是英格兰、苏格兰和北爱尔兰,公民教育特色鲜明。英格兰最为强大,从自身民主发展的要求出发,强调赋予年轻一代民主的程序性价值观;苏格兰为维护自身独立性,其公民教育体现出明显的平等诉求;北爱尔兰因为饱受政治冲突的冲击而渴望和平,因此和平成为其公民教育的价值追求。

英国;公民教育;民主;平等;和平

英国(UK)是由英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰四个地区组成的联合王国,由于受到政治、历史文化和教育背景的影响,各地区保持着自己独特的教育制度。这种格局决定了英国的公民教育具有相似之处,但又各具特色,在价值取向方面表现出明显的差异性。英格兰是不列颠岛上最为强大的地区,保守的政治文化主导其政治生活,直到2002年9月,公民课才成为英格兰学校第三、第四阶段(11～16岁)的法定课程。英格兰的公民教育旨在培养积极公民,即倡导公民积极参与国家的政治生活,借以转变本国的政治文化,其价值追求主要体现在民主程序方面。威尔士紧随其后也开设了公民教育课程。苏格兰位于强邻之侧,一直希望维护自己的独立性,与英格兰平等相处。这种政治情势让苏格兰对平等有着强烈的向往,其公民教育体现出了较为明显的平等价值取向。20世纪60年代,苏格兰学校开设的现代研究课就明显地体现了这种追求。北爱尔兰社会呈现出明显的分裂状态,这种分裂既是宗教的,也是民族的。从宗教上看,北爱尔兰的分裂体现为天主教徒和新教徒之间的冲突。从民族上看,天主教徒基本上是爱尔兰人,新教徒大多为英格兰人,占少数的北爱尔兰的天主教徒希望自己的民族和宗教得到尊重和认同,实现文化正义和民族和解。2007年,北爱尔兰学校新开设的法定课程“地方和全球公民”就反映了这种需求。总的来说,英格兰(包括威尔士)的公民教育重在民主的程序价值,苏格兰的公民教育重在平等,北爱尔兰的公民教育重在和平。

一、英格兰:追求民主的程序价值的公民教育

英格兰公民教育追求民主的程序性价值,这与对政治和积极公民的理解相关。对政治的理解决定了对公民的理解,进而决定了英格兰的公民教育追求程序性价值。被誉为英格兰公民教育总设计师的本纳德·科瑞克(Bernard Crick)从20世纪60年代开始就一直致力于让政治教育成为学校的独立课程,1998年发布的以他为组长的“学校公民资格教育和民主教学”(Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools)顾问小组报告,为公民课成为学校的正式课程铺平了道路。2002年,公民课成为英格兰国家课程中的独立课程,在中学开设。这份报告宣称,在英格兰国家和地方层面变革政治文化,也就是将顺从的臣民文化转变为积极参与的公民文化。在科瑞克等人看来,传统的英格兰政治文化重在塑造忠诚和服从的好公民,而现代社会不仅要求培养好公民,而且要培育积极公民,从而赋予了“公民资格”概念以公民共和主义的色彩。这个“公民资格”概念不仅包括社会和道德责任、社区参与,而且包括政治素质。所谓社会和道德责任,就是要求“儿童在课堂内外对待有权威的人和相互对待中学会最初的自信和社会与道德方面的负责行为”[1]11;所谓社区参与,即让儿童“学会改善生活和关心他们的社区,包括社区参与和服务社区”[1]12;所谓政治素质,就是让“学生学习利用知识、技能和价值观在公共生活中发挥作用”[1]13。该报告指出,这三个方面是议会制民主的公民教育的三个不可分割的部分,且“责任是政治的,其暗示(a)关心他人; (b)预先思考和推测行为对他人可能的影响是什么;(c)理解和关心结果”[1]13。顾问小组将社会与道德责任视为政治的,强调政治冷漠导致道德冷漠。年轻人缺乏对政治的理解,就可能丧失道德责任。年轻人不信任政府和政治家,对政治无兴趣,也缺乏政治知识,结果导致不投票、疏离政治、破坏公物、暴力等行为。因而该报告要求改变英国学校缺乏公民教育传统的局面,“学校应该有一致的和连续的公民资格教育课程”[1]16。公民资格教育课程不仅教授公民资格和公民社会的知识,而且要培育价值观、技能和相互理解。该报告要求树立关心公共利益、尊重人的尊严和平等、关注冲突的解决、与人合作并对他人有同情心的理解的倾向、负责行为的倾向、宽容、按道德准则作判断和行事、捍卫某一观点的勇气、接受鉴于讨论和根据而改变自己看法和态度的意愿、礼貌和尊重法治、按正义行为的决心、对机会平等和性别平等的承诺等价值观和倾向。[1]44很明显,这些价值观和倾向服务于民主的讨论,即科瑞克所称的程序性价值观。

之所以要求培养程序性价值观,是与科瑞克的公民共和主义的政治概念紧密相关的。科瑞克很好地发挥了马基雅维利的共和主义思想。科瑞克指出,马基雅维利肯定社会存在多样性的价值观和利益,而共和国更适合这种多样的环境,使其不仅有能力动员人民的力量,融入公共生活,而且能更好地维持并培养和满足不同派别的需要。[2]马基雅维利认为,每个政治社会都是由不同情绪的阶级或社会群体构成的,政治的任务就是平衡各种情绪的冲突和差异,因为情绪的差异和冲突是不可避免的。政治制度的好与坏在于其是否能成功地平衡不同情绪的冲突和差异。马基雅维利还指出,在罗马共和国繁荣期间,元老院、执政官和护民官都成功地平衡了各种情绪差异和紧张冲突,而罗马共和国的衰败则是由其平衡过程的腐败所导致的。所以,政治就意味差异的存在,政治因为多样性或差异性而繁荣。科瑞克坚持马基雅维利对政治的规范性理解。他认为,有多样性才有政治;有不同的看法、利益和传统,才有政治;有差异的地方就有政治。民主如果是制造统一性、消除差异性就等于消灭政治,从这个角度出发,他宁愿捍卫政治而反对民主。“政治是统治分裂社会而不采取非法暴力的方式”,政治意味着尊重社会多元,采取和平的统治方式,所以“政治活动是一种道德活动;它是自由的活动,它是创造性的、灵活的、有趣的和人道的;它可以形成某种共同体意识,但并不是共同体意识的奴隶,如民族主义的奴隶;它不宣称解决一切问题……但它可以帮助几乎一切,如果它强大,可以防止意识形态统治的残酷和欺骗”。[3]

政治意味着面对多样性,而多样性是客观存在的,所以科瑞克说“因为它(政治)不可避免,所以最好面对它。因为它不应避免,所以必须对之给予更多的关注和时间”[4]1。也就是说,要积极面对多样性,积极参与不同价值观、利益等冲突的解决。换句话说,就是做积极公民,积极参与社区,积极参与政治。顾问小组的报告还指出,积极公民应具备两个因素:第一强调权利与义务的相互性,福利不仅由国家提供,也包括通过地方和国家自愿组织人们之间的相互提供,而将此视为义务的即“积极公民”;第二强调公民的政治行动,要求未来的公民能区别法律和正义,具备以和平和负责的方式变革法律的政治技能。[1]10该报告将前者视为公民社会和民主的必备条件,但未将其视为充分条件。

而政治的本质在科瑞克看来,就是积极行动,亦即积极以和平的方式应对多样性。“政治的本质要求我们应该总是教授和表达两个方面:我们需要国家为我们做什么和我们希望防止它为我们做什么,简言之,愿望和限制。”[4]10也就是说,通过公民的积极行动,处理实际的价值或利益冲突,表达对国家的愿望和限制。而这个过程的实现需要公民树立科瑞克所说的自由、宽容、公平、尊重真理和尊重推理等程序性价值观。自由意味着“以自我意愿和非强制的方式作选择和做对公共有意义和有潜在意义的事情”;宽容意味着尊重不同的意见和以公平的方式解决分歧;公平即接受公平的结果,同时质疑分配的公平;尊重真理就是告诉行为或政策所涉及的真相;尊重推理即应有向他人给出为什么持有某种观点的理由以及给出行为正当的证明的意愿。[5]因为政治是表达不同意见或利益的,是面对多样性的,所以科瑞克不同意从所谓“宪法”或“好公民”开始,将时间和精力投入公民学这一古希腊赐给政治教师的礼物,而应该重视“那些实际的、活生生的、实实在在的且具有参与性的事情,它们重在将政治看作不同的理念和利益之间的激烈对抗,而非各种僵硬规则的习惯性安排”[4]2。他坚持从政治现实开始,帮助儿童理解政治冲突是关于什么以及服务什么目的的,而非躲进在政治上失去本性的“英国宪法”或“好公民”的庇护所。[4]4表达和面对多样性就需要讨论、辩论,科瑞克呼吁“重建政治讨论的大众传统,既在批判上也在追求方面,必须从学校和教师开始”[4]20,即批判地讨论政治思想,对社会差异保持宽容。

戴维斯(Ian Davies)等人继续了科瑞克的强化程序性价值的路线,要求通过讨论培养程序性价值观。他批判关于宪法知识的公民学枯燥无味,认为公民学课程误导了年轻人,使他们认为决策是符合宪政安排的,而不是复杂的相互联系的因素作用的结果。在他看来,年轻人在宪法课堂上行使民主,虽然与政治理解和政治活动的概念相关,但不可能成为现实,因为有权威的教师总是倾向于威权主义。他认为,狭隘的学术计划虽然鼓励讨论政治概念,但不能发展政治技能。他甚至认为,行动性的教育计划也不是有用的,因为这种服务学习强调自愿服务和其他校内外的社区参与,但缺少批判的政治理解。他希望政治教育或公民教育不仅能够促进政治理解,而且能够培养学生的政治价值与参与的技能。“我主张一种方式,围绕程序,教师和学生讨论政治事务的意义,寻求学习的参与。程序的概念区别于更为狭窄的特殊问题的研究的实质概念(如政府或战争)。我建议教师超越要求学生记住特殊事实的细节,进一步让学生思考可能与许多的事实相关的实质概念和背景的本质。”[6]382这样,学生通过对程序概念的理解,就不仅能够思考公民资格的政治方面,而且能够作为政治化的公民来思考和行为。他相信,如果利用程序的概念就会鼓励教师和其他人更为清晰地认识到学生需要做什么和他们应该怎样思考才能进行有效的学习。

通过政治讨论培养公民的程序性价值观,就必须为政治讨论准备议题。戴维斯提供了引发讨论的教学设计,如讨论政治人物的卡通图画,包括新闻故事、政治家的话语、言论自由、公民德性等。每张图讲述一个故事,通过政治人物的卡通图画让学生思考基本的政治和经济因素。具体做法是向学生显示报纸上的照片,让他们写下图画的主要特征,然后分组讨论图片所显示的内容,也可以向各小组的学生展示不同主题的照片,如危险中的环境,或经济状态良好或遭受贫困的非洲国家等。每个小组描述图片所包含的故事,然后各小组之间展开交流讨论。[7]

二、苏格兰:追求平等的公民教育

苏格兰作为英格兰弱小的邻邦,其面积不到英格兰面积的1/3,人口不足英格兰的1/10,但一直维护着自身的独立性,守护着自己的民族认同。苏格兰对平等有强烈的要求,这种要求体现为不仅向外要求民族平等,而且向内要求种族、宗教、性别等方面的平等。据爱丁堡大学的弗兰克·贝克赫佛(Frank Bechhofer)和戴维·麦克龙(David McCrone)对苏格兰和英格兰的民族文化标志(symbol)的调查,与英格兰居民相比,苏格兰居民将民主、和平等作为英国文化最重要的标志。在英国文化方面,苏格兰和英格兰居民将英国的民主置于第一位,二者的投票比例都是61%;而50%的苏格兰居民将英国的公平意识置于第二位,高出英格兰居民9个百分点;英格兰居民则将英国的君主制置于第二位,苏格兰居民将此放在第三位。在民族文化方面,苏格兰居民认为居于前三位的是风景、音乐与艺术、平等意识;英格兰居民认为居于前三位的是语言、公平意识和风景。在民族认同方面,苏格兰居民将风景列为第一位,将平等意识和音乐与艺术并列置于第二位;英格兰居民将公平意识、风景和国旗列为前三位。按民族身份界定英国文化的标志,认同苏格兰的人和将自己认同为苏格兰人和英国人的居民,将民主、公平和君主制列在前三位,其中前者中民主占60%,公平占50%,后者中民主占66%,公平占49%;而将自己认同为英格兰人和对英格兰与英国双重认同的居民,将民主、君主制和公平置于前三位,前者中民主占60%,君主制占44%,公平占38%,后者中民主占55%,君主制占48%,公平占39%。[8]

苏格兰有着比英格兰更强烈的平等意识,这可能与苏格兰的教育相关。在苏格兰人看来,苏格兰没有中央政府,所以将公共精神维护的责任寄于公共机构,尤其是教育机构。苏格兰学校肩负着培育平等意识的责任。我们可以从苏格兰的公民教育文献和现代研究课中清晰地看到这一点。

从近年的苏格兰教育文献中我们可以看到苏格兰对平等和公平的强调。苏格兰在2002年出版了《苏格兰公民教育:一份讨论和发展的文件》(Education for Citizenship in Scotland:A Paper for Discussion and Development),这份报告提供了3～18岁公民教育发展和审查的框架。这个框架把公民资格界定为在社群内的权利和责任的行使,将公民教育的目标设定为培养公民对政治、经济、社会和文化生活审慎和负责地参与。该报告主张,这一目标不能包含在单个的课程中,并呼吁学校和早期教育机构通过参与决策、课程教学、整个学校和跨课程学习、在社区中学习等四个方面来推进民主的公民教育。2004年11月出版的《卓越课程》阐明了智慧、正义、同情和正直等价值观,提出了培养负责的公民、自信的个人和有效的贡献者的教育目标。负责的公民在社会和政治层面就是促进平等和公平的公民。如2007年苏格兰教育检查团的《促进种族平等》报告,就要求将促进包容和平等作为首要任务,指出:“苏格兰是种族、文化和信仰等方面多样性的社会,苏格兰教育有着认可人人平等和公平重要性的浓厚的传统。”[9]该报告还指出:“在促进种族平等方面做得好的学校能够保证少数种族的学生尽可能达到最高标准;为在文化多元和种族多样的苏格兰生活而向所有学生提供发展积极态度、价值观和公民技能的机会。”[9]

苏格兰中学开设的现代研究(Modern Studies)课程在促进平等意识方面更为明显。这门课程自1962年以来就在中学开设,虽然未被苏格兰当局视为公民教育课程,但其实际上承担着公民教育的责任。这门课程让学生学会处理社会和政治问题,培养学生的政治素养,同时为学生提供了关注社会和政治问题、追求平等的机会。《高级现代研究》课本包括英国的政治问题和国际问题两部分,关注英国和国际社会的政治、经济和社会的不平等,如“英国的财富和健康不平等”研究主题,希望学生掌握和理解以下方面的知识:在财富和健康方面,不平等的依据、原因与后果;在种族和性别方面,社会和经济不平等的范围,政府应对这些不平等的性质和效果;在福利国家的原则方面,健康保障和福利的资金供给,个人与集体的责任。[10]110该主题从社会阶级的测量开始,如“社会阶级”一节具体阐述了几种社会阶级的测量,包括政府采取的测量模式、社会学家采取的模式和非正式的模式各两种。该部分要求学生访问国家统计网站或教材网址,“思考你父母和你知道的其他成人所适合的等级,你认为这个等级是否准确反映阶级”[10]113。如“贫困”一节说明了绝对贫困和相对贫困的概念、测量贫困的方式(如家庭平均收入、收入支持水平,收入支持是支付给年龄在16～19岁因残疾、单亲、照顾病人或老人而无工作的人)、贫困和社会排斥调查。[10]114-115又如课本《英国的社会问题》涉及性别、种族、财产和健康等方面的不平等:在性别方面,审查为什么性别陈见过时,讨论防止性别歧视的法律效果,解释直接和间接性别歧视的区别,分析性别怎样影响生涯机会,审查一个人的性别和他的健康之间的关系,审查男女政治代表之间的差异。在种族方面,审查种族偏见的起源,审查试图反对种族歧视的法律的效果,说明种族主义的不同类型——直接的、间接的和制度的,审查围绕种族和刑事法律制度的问题,审查英国的不同种族的政治代表的差异。[11]

三、北爱尔兰:追求和平的公民教育

北爱尔兰的社会呈分裂状态,主要表现为宗教和民族冲突。这种分裂在宗教上体现为新教徒和天主教徒的冲突和对立。目前,北爱尔兰人口超过180万,其中新教徒875717人,约占总人口的48%;天主教徒817385人,约占总人口的45%。[12]279这两个教派在地理上割裂开来,天主教徒主要分布在西部边陲,新教徒主要分布在以贝尔法斯特为中心的都会区。在历史上,这两个教派就冲突不断,尤其是在爱尔兰共和国独立后。1922年,爱尔兰南部的26个郡独立并组成爱尔兰共和国,而北部的6个郡仍然是英国的一部分。在这6个郡的居民中,天主教徒是爱尔兰人的后裔,他们自认为是本地人,希望并入爱尔兰;而新教徒是随英格兰殖民当局到此定居的移民的后裔,虽然在北爱尔兰土生土长,但他们作为新教徒认同英格兰,对女王有着强烈的依恋,大多希望北爱尔兰保留在英国。一位10岁的北爱尔兰新教女童的话很有代表性。她坐在伊丽莎白女王的画像下说:“女王是我们的母亲,她把她的臣民拥抱在一起,我的外婆说,如果你不是她的臣民,你将是世界上最悲惨的女孩。因此,我们必须是伟大英国的部分,它是我们的祖国。”[13]115北爱尔兰的社会分裂还表现为婚姻、学校等方面的几乎彻底分离。北爱尔兰96%的人和本群体内的人结婚,5/6的儿童进入专门的新教或天主教学校学习。[14]北爱尔兰的这种宗教信仰和民族的双重对立导致了政治上的明显对立。在1968年的民意调查中,2/3的天主教徒对北爱尔兰宪法持保留意见或否定态度;2/5的天主教徒支持举行非法示威活动;3/4的天主教徒指控反天主教歧视;大多数天主教徒反对现状,然而多数新教徒支持现状。[15]天主教徒显然没有对英国的依恋,他们认同爱尔兰,面对有着英国政府支持的联邦主义者,他们以弱者的方式表达自己的愤怒。两派之间的严重分裂导致了暴力冲突。从20世纪60年代到90年代,北爱尔兰的极端暴力和宗教教派之间的冲突至少造成了3600人死亡。[12]281如何化解这种文化对立来为北爱尔兰带来和平,就成为北爱尔兰政治和教育的核心问题。

1998年的《贝尔法斯特和平协议》为北爱尔兰奠定了政治解决的框架。该协议旨在创立包容多样性的政治文化,认可民族的多样性,实现和解、宽容和相互信任,为北爱尔兰带来和平。该协议认可北爱尔兰人的双重民族性,北爱尔兰人既是北爱尔兰的公民也是英国的公民,英国政府和北爱尔兰政府支持“所有北爱尔兰人认同自己的出生权,且被作为爱尔兰人或英国人,或二者被接受”[16],并且民族差异被平等地对待,平等的公民权被写进北爱尔兰的法律。该协议带来了包容的北爱尔兰政治文化。政府在严格公正地行使司法权时,应当兼顾北爱尔兰所有公民的身份及其传统的多样性,并且应当建立在平等的公民、政治、社会和文化权利以及充分尊重这些权利的原则上,使所有公民免受歧视,使两个群体的认同、民族精神及愿望都得到平等对待。每个文化或宗教群体都有集体的自我表达的权利,如同个人一样,如果这种表达侵犯到另一种文化或宗教群体的尊严,或者说对另一种文化或宗教群体构成挑战,那么被挑战的文化或宗教群体的成员的公民资格也就受到了威胁。除非集体的自我表达被相互认可,否则平等的公民权就会受到威胁。奥尼尔指出:“政治进程依赖于所有文化的审慎的恰当性,而非继续表达文化传统的排斥主义的方面而无视其他人的权利。”[17]

《贝尔法斯特和平协议》也为北爱尔兰的公民教育规定了方向,即尊重文化权利,追求文化正义,创造北爱尔兰的和平文化。为了创造和平,北爱尔兰学校的公民教育采取了两种方式,一种是“相互理解教育”,一种是“地方和全球公民资格”课程。

北爱尔兰从20世纪80年代中期开始执行“相互理解教育”的指令性计划,现在该计划已深入学校系统的各个方面。1988—1995年,阿尔斯特大学马吉学院(该学院所在地伦敦德里在地理上一分为二,新教徒主要在东岸学习,天主教徒在西岸学习,曾发生了几次可怕的暴力冲突)开展贵格派和平教育项目,重在消除学龄儿童头脑中的偏见。该项目首创了重要的支持性教材和教具,帮助教师开展“相互理解教育”,并出版了一系列教师手册和报告。该学院设立了和平与冲突研究学位课程,1985年首次开设了和平与冲突本科生课程。这些和平教育活动硕果累累。在1983年的一次调查中,大多数年轻人认为北爱尔兰在今后50年内不会有和平;而在1999年的一次调查中,大部分年轻人都表示相信在自己的有生之年北爱尔兰会实现和平。一些相关调查也显示:北爱尔兰的青年人对“另一社会”的态度较他们的父辈也更为宽容,大多数青年希望拥有和平。[13]37-38除此之外,北爱尔兰还大力推进整合学校,也就是让新教儿童和天主教儿童进入同一所学校接受教育,以增进他们之间的相互理解,从而培育他们对待彼此的积极态度。

北爱尔兰的“地方和全球公民资格”课程以调查为基础,探索四个核心领域:多样性和包容;平等和正义;人权和社会责任;民主与积极参与。该课程要求年轻人通过地方问题和全球问题调查这些概念,研究案例和资料,鼓励年轻人积极学习(调查、信息管理、问题解决和决策)以及进行争议性问题和实际问题的讨论(如怎样实现让所有社会部门都信任的警察服务),鼓励年轻人在全球背景下思考公民意味着什么。[6]257如在多样性和包容方面,探索了多样性和包容在考虑当地和全球社会多样化的范围和程度的前提下提供的机会,明确地方、国家、欧洲和全球背景下多样性和包容性所提出的挑战和机遇。在平等与社会正义方面,让学生认识到社会必须保护个人和集体的权利,确保公平地对待每个人。在人权与社会责任方面,提供机会让学生理解存在全球公认的价值基础,这些基础反映于民主社会中的个人和群体的权利与责任。在民主与积极参与方面,提供机会让年轻人理解怎样参与和影响民主进程,意识到重要的民主制度及其在促进包容、正义和民主等方面的作用。总之,这门课程让学生思考如何为北爱尔兰的未来作出贡献。

从以上分析似乎可以得出这样的结论,公民教育的价值追求源于其自身的内在政治发展要求。英格兰希望转变消极的臣民文化,为这个国家创造积极的公民文化;苏格兰为维护自身的独立性,从而对平等有着强烈的向往,要求保持对不平等的敏感性;北爱尔兰因社会严重分裂,人们失去了对未来的信心,所以其公民教育的重要任务就是让年轻人树立对和平未来的信心,以及通过探索民主、人权和平等价值培养年轻人创造和平的能力。这三个地区均以价值为导向,积极探索和完善公民教育的内容和方式。这些理念和做法对今天我们培育和弘扬社会主义核心价值观,最终实现“国家富强、民族振兴、人民幸福”的中国梦具有重要启示。我们也应该在明确社会主义核心价值观的基础上,探索有助于确立社会主义核心价值观的教育体系和方式方法。

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(编辑:吴俊)

唐克军,历史学博士,华中师范大学思想政治教育研究所教授、博士生导师。

* 本文系2014年国家社会科学基金教育学一般课题“英国学校公民教育及其启示”(项目批准号: BEA140071)的阶段性成果。