美国长青州立学院跨学科教育管理的实践与启示*

郭雷振

(盐城师范学院 高等教育研究所，江苏 盐城 224051)

1967年，美国华盛顿州议会授权在本州西南部建立一所四年制州立学院，即长青州立学院(Evergreen State College)，主要目的有三个：第一，应对该地区的高等教育扩张需求；第二，服务州政府与本州的就业；第三，开发一种不受传统固化结构束缚的新教育模式。为此，学校的创建者们大胆创新，基于对未来时期人才素质需求的“把脉”，将实施跨学科教育作为办学核心与特色，设计了与传统高校极为不同的教育管理制度：不设专业，不设学系，没有通识课程要求，没有必修系列课程要求，没有分数成绩。教师没有职称，没有可以不断续签的合同，没有绩效工资的增长。结果表明，这些在传统者眼中看似天真甚至消极的设计却带来了积极的结果：有效的跨学科教学、持续的教学改进、实质性的学业评价、最低限度的官僚习气、合作而非竞争性的教育。自办学以来，学校赢得了良好的声誉，其教育改革实践也为人们进一步思考本科教育教学改革问题拓展了新的视角。

一、跨学科教育是美国文理学院实施自由教育的重要途径

跨学科教育是知识整合性教育最为典型的教育形式，不仅被美国各文理学院视为落实自由教育理念的重要选择，还被看作21世纪重燃人们对自由教育热情的“火柴”。

(一)自由教育的“知识整合性”思想

从古希腊时代算起，自由教育已经发展了2500余年，先后经历并形成了四种范式：古希腊传统范式、人文主义传统范式、现代科学范式、实用主义范式。古希腊传统范式强调培养理性，用理性之光去发现真、善、美，以哲学与辩证法为核心学习内容；人文主义传统范式强调使人获得自由，培养人的道德与公民品质，以文学经典名著为学习核心；现代科学范式强调运用科学方法去发现自然规律以为我所用，使人类脱离非人力的奴役，以培养专家、研究者、科学家为重要目标；实用主义范式不再以哲学沉思、科学探究或人文反思为主，而是以强调个人行为、洞察社会关系，以帮助设计一个更好的世界的社会研究为主。[1]不论如何，以整合性知识的教育思维培养适应不同历史阶段社会需求的“完整的人(whole man)”是自由教育思想演变的主线。正如学者Mary Taylor Huber与Pat Hutchings所述：“自由教育的一个中心思想是学习的成效应该为所学内容之间一加一大于二，这与培养‘完整的人’的古典传统相契合，自由教育在历史上就已经鼓励拓展视野的广博性，培养一种能够体察不同事物之间的联系，并借以做出最终决策与判断的能力。”[2]

(二)跨学科教育的“知识整合性”特质

跨学科教育中，教师个人或团队通过确认、评价与综合来自至少两个学科的信息、数据、技术、工具与理论，以提升学生在单一学科之外的综合认知水平，使其能够整合不同学科的知识与思维方式去达成单一学科所难以力及的目标，例如，解释一种复杂现象、解决一个复杂问题、创造一种新的产品、提出一个新的问题等。跨学科教育具有三个核心品质：第一，帮助学生进行学科视角的整合自身并不是目的，而只是达成目的的一种手段；第二，学生在运用跨学科视角的过程中，涉及的知识与方法要能够高度体现每个学科的专业性；第三，所运用的学科之间不是简单的并列关系，而是紧密交叉在一起，相互贯穿，相互启发。[3]实际上，任何成功的跨学科教育，除了要重点培养其他很多类型教育所普遍注重的批判性思维、问题解决与分析技能之外，尤其应该发展学生整合不同学科知识与思维模式的能力。

(三)跨学科教育是文理学院实施自由教育的重要载体

在美国4300余所高校中，不论是独立性质的文理学院，还是综合型大学中的文理学院，都将实施自由教育作为本科人才培养的根本指导思想。传统上，文理学院落实自由教育理念的最为普遍与惯常的方式是开设通识课程，如今，跨学科教育也越来越多地被作为实施自由教育的一种重要载体，大量的跨学科专业、跨学科课程、跨学科项目、跨学科中心等得以不断地设立与拓展。以跨学科专业为例，其本质上是一个整合性的跨学科课程群，针对一个特定的学习领域，所包含的课程分布在至少两个学系或学科中。以教师为主，将两个或多个学科的课程有机组合在一起，就会形成跨学科专业，专业中的许多课程并不专门针对这一专业的学生开设，而是由学生到不同的开课学系进行选修。[4]近年来，美国的文理学院中普遍设置了非洲研究、黑人研究、犹太研究、古典学、亚裔美国人研究、比较宗教、人类生物学、中世纪研究等一系列典型的跨学科专业。在办学者眼中，最优秀的文理学院其对话在根本上是跨学科性的，为了丰富与深化各种质疑与探究而跨越学科之间的界限，形成不同学科视角之间的相互挑战与补充。

二、以促进合作学习为根本的跨学科项目学习管理制度

长青州立学院是一所专注于教学的小型文理学院，以跨学科教育作为实现学校自由教育思想的核心途径，旨在通过跨学科学习、合作学习、跨越重大差异的学习、个人参与以及理论与实践相结合的方式，促进学生的发展。学校不设专业、学系，而是以若干跨学科领域的划分来构建课程学习体系。每个领域都是一个课程规划单元，由兴趣相近的相关学科的教师组成。各单元的教师共同负责规划、设置本领域之下的跨学科项目，包括“协同学习”(coordinated studies)与“小组合同学习”(group contracted studies)项目两大类。[5]学生根据自己的意愿选择修习具体的项目，以累积毕业所要求的总学分量。

(一)“协同学习”项目

“协同学习”项目是长青州立学院本科课程体系的主要特征，每个项目都是一个小型的合作学习社区，包括60～100名学生和3～5名教师，围绕一个主题或问题去学习探讨一系列的话题。项目中的教师来自不同的学科领域，相互之间利用自身的特殊经历共同努力打破传统的学科之间的界限。各项目的学习期限短则一个学季，长则可达两年，学分量也多有差异，可分为初级、中级、高级以及可同时吸收四个年级学生学习的全水平(all-level)项目，且每年都会有所更新。初级项目旨在为中、高级项目乃至整个大学期间的学习打好必要的知识与技能基础，主要培养学生能够进行大学水平的阅读、写作、论点分析、推理、小组合作以及运用学校资源的技能。

“协同学习”项目是一个综合性学习模块，基于具体项目的内容与目标，会涉及阅读、写作、研讨、讲授、演讲、观影、实地调查、实验、自定节奏的学习单元、批判等一系列活动，但具有以下共同特征：第一，每个项目都有一个必读书目清单，不论教师属于哪个学科，都将与学生一起完成所要求的书籍阅读。此外，还鼓励学生阅读其他自己感兴趣或认为有必要阅读的书目，并在研讨会上分享心得。学生必须精读所要求的每一本书，且要在研讨会上参与讨论。第二，研讨会是“协同学习”项目的中心，教师与学生相互探讨，彼此帮助理解某一本书，理解某一艰深思想的内涵与意义。第三，学生和教师要完成大量的写作，包括用于开启讨论的小论文、评论、笔记、报告等。每个学生都要不断修改、打磨自己的作品，在研讨会上进行展示。第四，学习结果不采用那种难以真正反映学习质量的平均绩点的评价方式，而是采用持续的陈述性评价。每个项目的教师团队会持续关注学生的学习进展，并认真对其学习情况作出书面评价；同时，学生相互之间要评价彼此的学习进展情况，且要在规定时间完成书面的自我评价，所有的评价材料都会被装入学生的学习档案袋。

(二)“小组合同学习”项目

“小组合同学习”项目属于中、高级项目，与“协同学习”项目类似，不同的是其话题的范围相对狭窄，人数规模相对较小，每个项目通常由一到两名教师与25至45个学生组成。在这种模式下，学生以小组成员的身份与一名教师签订一份修习合同，合同能否签订成功，要取决于教师对该学生的考察筛选是否能够通过。之所以采用“合同”一词，意在强调其是一份完成某项学习的协议，合同中的教师被称之为“赞助人(sponsor)”，合同执行期间，这个人就是学生的老师、导师，亦或是合作者、小组领导、辅导员。合同的内容包括：项目名称；学生希望通过该项目学习什么及原因；学生与该项目有关的经历；对学习活动内容的概述；“赞助人”所能提供的支持；学生希望达到的学习结果；学生以及“赞助人”对学业的评价方式；对学习期限的估计；学分等。

“小组合同学习”项目是一种十分灵活但要求很高的用于满足学生学习兴趣的方法。作为“协同学习”项目的一种补充，合同学习为学生提供了一条将自己真正的兴趣、需求与教师的兴趣、经验进行匹配的途径。有些合同项目是由学生个人或学生兴趣小组发起，他们将学习计划交给潜在的“赞助人”，向其寻求帮助。有些合同项目是由教师发起，学生自愿申请加入。合同之下所能从事的学习范围很广：历史、哲学、文学、政治、社会学、经济学、科学理论等方面的阅读；搜集、处理与解释从文献、实验室或田野调查所获得的数据；通过强化的小组学习或自我学习单元去学习数学、计算机语言与外语；平面艺术、电影、摄影、音乐、剧作、诗歌、小故事的创作；生物或考古探险；在校外的新闻、政府部门或设计中心当学徒等。完成了合同学习任务后，“赞助人”会向学校注册与成绩管理部门报告学生获得的学分。更重要的是及时补充整理好要装入学习档案袋的材料：一份合同，以及合同的修改情况；“赞助人”的书面评价，校外学习的监督者的评价，描述学生学习任务完成的情况如何，促进了学生哪些方面的发展；学生的自我评价，以及学校的资源和校外机构对自己学习的帮助情况如何；学习的样例。

三、以提升团队教学质量为导向的教师管理制度

长青州立学院在起初进行课程规划的时候就考虑到，教师的学术职称等级对于跨学科项目的团队教学将会是一个严重的障碍，因为团队成员只有作为平等合作者的时候才能够开展最佳的工作，不同学科领域的教师才能在彼此之间按照教学计划及时、顺利地交流思想与传递信息。因此，所有教师的头衔表述都采用“教师()”的形式，括号中注明的是教师的专长领域。[6]基于以上认识，学校构建了教务长领导下的学术主任负责制的学术管理结构，并形成了提升团队教学质量为导向的教师管理制度。

(一)分类合同聘任制度

学校对所有专任教师实施分类合同聘任，一类是常规性任期合同，一类是持续性任期合同，并且建立了常规性任期合同向持续性任期合同的转化机制。

1.常规性任期合同。按照规定，常规性任期合同的教师在本校任教时间不能超过6年，受聘教师首先要签订三年的试用合同。主管学术主任在完成了对教师的第二年度工作评价之后，要给教务长提供一份书面材料，陈述其最终是否同意推荐该教师续签第二份三年任期合同，以及具体原因，并发一份给教师。之后，教务长会详细评价教师的资料，作出是否同意教师续签第二份合同的初步决定。在此过程中，教务长会综合考虑主管学术主任的推荐意见及教师工作档案袋的质量，同时会与教师、其他学术主任及具有相关信息的人员进行会谈。如果教务长的初步决定与主管学术主任的意见相反，则会与其进行进一步的讨论。最后，教务长以书面形式通知教师其最后的决定。如果教师没有获得续签第二份三年任期合同的资格，那么在下一学年也不会获得本校的任何工作合同。如果获得了第二份三年任期合同，但在完成任期后没能转换为持续性任期合同，则不能继续在本校任教。

2.持续性任期合同。获得了第二份常规性任期合同的教师，当满足了以下初始条件时，即具备了转换为持续性任期合同的候选人资格。第一，已经完成了常规性合同中相当于至少3年但不超过6年的工作任务。第二，接受过试用合同期的第三年评价。第三，与总共至少6名教师开展过项目团队教学，并且与每位教师合作教学至少一个学季。6名教师中至少有3名应该在合作教学期间或者是在候选人合同的转换期期间具有持续性任期合同。

合同转换的完成涉及以下几个主要阶段：首先，教师将合同转换申请书交与主管学术主任审核。其次，学术主任召集评估团，成员包括没有投票权的学术主任自身，至少4名与候选人开展过合作教学且具有持续性任期合同的教师，一名在候选人看来可以对本人的某一部分工作作出权威判定，以及一至两名在学术主任看来可以对评估团的审议起到帮助作用的具有持续性任期合同的教师。第三，评估团对候选人的工作档案袋及相关材料进行细致的考察、评价，投票表决；结束后，学术主任提供一份书面材料给教务长，陈述评估团的具体意见、原因及投票情况。第四，教务长对候选人的情况进行进一步评价，并作出初步决定。如果该决定与评估团的意见相反，则会与评估团进行会面讨论。最后，教务长以书面形式通知候选人是否可以转为持续性任期合同，以及具体的原因。获得持续性任期合同的候选人，可以任职至退休或辞职；否则，将只会获得一份下学年的终结任期合同，意味着没有资格再获得新的常规性或持续性任期合同。

(二)以档案袋为核心的分类合同评价制度

工作评价是对教师履行学校所规定责任情况的综合性评价，包括积极参与学校管理事务、高质量完成教学以及努力促进自身专业发展的责任。评价方法中最为核心的是工作档案袋评价。工作档案袋中的材料包括：最新的工作履历；所有年度的自评材料；主管学术主任对教师的评价材料；团队教学的同伴对教师的评价材料；教师为学生所写的授予学分的评价材料，学生对教师的评价材料；与教师教学有关的所有项目、课程、“合同学习”的大纲、协议及描述材料；其他教师、职工或学生对于教师参与学校管理事务情况的评价材料；针对专业休假所带来的发现与成就的书面报告；教师希望放入档案袋的其他材料。

1.常规性任期合同教师的工作评价。主管学术主任每一年度都要对常规性任期合同教师进行工作评价，评价方法包括课堂听课，对工作档案袋内容进行检查，与教师会面讨论。在会面后的15个工作日内，学术主任会给受评教师提供一份评价总结材料，阐述对于其最近工作表现的观察与反思，以及对其工作是否满意的最终结论。如果受评教师在接受完试用期第二年年度评价后被获准续签三年任期合同，那么对于其第三年的工作评价(即“第三年评价”)将加入一种新的形式——评估团。评估团由主管学术主任召集组成，成员由与受评教师一起开展过团队教学的专任教师组成。主管学术主任、评估团与受评教师进行会面，讨论其对于学校的贡献，以及该教师为了达到签订持续性任期合同所需标准而应该完成的一些事情。同时，评估团要对教师的工作档案袋进行评价，且提出针对性的改进建议。

2.持续性任期合同教师的工作评价。持续性任期合同教师要接受每五年一轮的评估团评价。评估团由受评教师的主管学术主任负责召集，成员包括过去五年间与该教师进行过合作教学的至少4名专任教师。另外，受评教师也可以邀请其他同事加入这个评估团。受评教师不仅要向主管学术主任提交完整的、最新的工作档案袋以及其认为有必要呈交的其他材料，还要提交一份对过去五年工作的自我评价以及未来三至五年的教学与学习计划。学术主任会将所有这些材料呈交给评估团进行评价。在教师与评估团的会面中，学术主任依照自己制定的程序，引导与鼓励评估团进行认真讨论，除了就教师过去、当前以及未来的工作交流意见之外，讨论要重点围绕该教师履行责任的情况，以及教师应如何更好地履行责任。最后，评估团要提出该教师工作薄弱环节的改进建议，以及对该教师自我导向的专业发展计划或未来教学工作计划的建议，或者该教师可以考虑暂时离开或永久离开该学校的建议。

(三)以工龄为标准的工资等级制度

学校采用以工龄来确定工资等级的制度，专任教师在年度工作评价结果合格的前提下，沿着一个渐进的工龄等级获得工资。

1.专任教师工龄确定标准。工龄的计算是基于教师获得学士学位之后与教学有关的经历的年份数量，确定标准为：第一，研究生学位。获得硕士学位被计为一年工龄；拥有硕士学位且完成博士学位课程可计为一年工龄；没有硕士学位但完成博士学位课程可计为两年工龄；拥有硕士学位且获得博士学位计为两年工龄；没有硕士学位但获得博士学位可计为三年工龄。第二，教学经历。教学经历的计算以所从事的全日制教学的年份进行累加，包括在大学预科期的教学经历，以及在学院与大学的教学经历。第三，非教学经历。与教学直接相关的工作经历按照年份进行累加。

2.基于工龄的工资等级划分。起始工龄由主管学术主任与教师协商后确定，并报教务长批准。确定了起始工龄之后，每完成一学年的全日职教学工作工龄相应增加一年。以2014—2015学年为例，各工龄阶段对应的具体年工资数额见下表。

长青州立学院2014—2015学年工龄工资等级表(工龄：年；工资：美元)

数据来源：COLLECTIVE BARGAINING AGREEMENT BY AND BETWEEN THE ERERGREEN STATE COLLEGE AND UNITED FACULTY OF EVERGREEN[EB/OL].(2014-08-31)[2015-12-23]http://www.evergreen.edu/provost/docs/UFE%20Agreement%202014—2015%20final.pdf：23-24.

通过计算可以发现，年轻教师的工资增长幅度要大于老教师。具体而言，随着工龄的增加，工资的绝对总量也在相应增加，但绝对总量增加的比率整体上逐年降低。如果以增加量≥1500美元为节点，则限于8年工龄范围之内，增长率由4.602%逐渐降低至3.204%；如果以增加量≥1000且<1500美元为节点，则限于9～22年的工龄范围之内，增长率由3.035%逐渐降低至1.574%；如果以增加量≥500且<1000美元为节点，则限于23～37年的工龄范围之内，增长率由1.494%逐渐降低至0.655%。但教师工龄如果达到44年及以上，工龄每增加一年，其工资增加比例都维持在0.326%这样一个相对稳定的水平上。

四、启示

长青州立学院的跨学科教学管理实践，突破了高等教育是一种专业教育的概念框架，赋予了高等教育概念更为丰富的内涵。通过以上阐述，可以得到以下诸多启示：

第一，实施跨学科教育是今后本科教育的一种重要育人理念和改革导向。以追求师生密切互动的优质教学作为核心使命，秉持合作与分享学习要优于孤立的、竞争性的学习，将不同的思想与概念联接起来的学习要优于内容分散的学习，主动获取知识要优于被动接受知识，彻底理解抽象理论的唯一方式就是学以致用的跨学科教育育人观。

第二，实施跨学科教育需要系统化的课程设计，构建有针对性的课程组合载体。跨学科教育并非某一学科专业的学生修习一些其他专业领域、学系的课程，课程的修习只是一个环节，并不等于跨学科思维与能力的真正获得。因此，需要围绕跨学科人才的应具素质，从根本上考虑课程资源的配置与作用方式，切实提升课程资源的融合交叉效应。

第三，实施跨学科教育是一项综合性工程。紧密围绕提高跨学科人才培养质量来构建管理制度体系，激发教师的教学责任感与学生的学习责任感，使得教师将主要精力置于提升自身的教学能力与教学质量，学生选定加入某个项目的学习不是为了积累某一领域的大量信息以通过冷冰冰的分数考试，而是要塑造与形成自己的思想，并学以致用。

第四，实施跨学科教育没有单一固定的模式。长青州立学院以一种非主流的教育管理制度安排实践着主流性的育人理念，独特的跨学科教育实践的持久推进不仅得益于办学者的创新思想与改革魄力，更在于其建校之初就设计了这样一条介于传统的通识教育与专业教育之间的育人之路，而不像其他高校在实施跨学科教育改革时受制于各校既有的办学传统。这无疑不仅充实了既有的本科教育模式，也为创新本科教育模式提供了新的前景与思路。

参考文献：

[1]GLYER D，WEEKS L D. The liberal arts in higher education：Challenging Assumptions, Exploring Possibilities[M]. Lanham: University Press of America, 1998:56-58.

[2]RHOTEN D. Interdisciplinary Education at Liberal Arts Institutions[EB/OL].(2006-01-11)[2015-10-14].http://www.evergreen.edu/washingtoncenter/assessment/assessingintlearning.html.

[3]BOIX MANSILLA V. Assessing student work at disciplinary crossroads[EB/OL]. (2005-04-05)[2015-10-14].http://www.evergreen.edu/washingtoncenter/assessment/asesingintlearning.html.

[4]卢晓东，陈孝戴.高等学校“专业”内涵研究[J].教育研究，2002,(7):47-52.

[5]Evergreen State College.2013-14 Undergraduate Catalog[EB/OL]. (2013-04-30)[2015-10-14].http://evergreen.edu/catalog/2015-16/index.

[6]The Evergreen State College/United Faculty of Evergreen. COLLECTIVE BARGAINING AGREEMENT BY AND BETWEEN THE EVERGREEN STATE COLLEGE AND UNITED FACULTY OF EVERGREEN[EB/OL].(2014-06-23)[2015-10-14].http://collab.evergreen.edu/policies/categories/faculty-handbook.