试论儿童情感培养——以《爱弥儿》为例

陈莎日娜

(首都师范大学文学院，北京 100037 )

一、儿童情感培养问题已有研究概况

情感与理智作为表现人性完整性的本质特征，对于这两种应有之义的培育也是教育的重点。儿童情感的培养，也就是儿童情感教育，则表现了儿童审美教育中最基本的教育内涵。而对于这一点，无论是国内的还是西方的教育家和思想家，都做出了符合时代与社会特征的阐释。

1.以“理性”为纲领的西方近现代儿童情感教育观

西方对于儿童情感教育的理论化研究，在18世纪启蒙运动时期就开始逐渐成形了。由于启蒙运动带来的“理性主义”思潮，资产阶级开始努力冲破封建与宗教的枷锁。与此同时，自然科学的迅猛发展也给理性的哲学思想带来了新的观点和方法，基于这些哲学理论，又诞生出了不同的针对儿童情感教育的阐释。

启蒙运动初期，最有代表性的是卡迪尔的近代哲学唯物论。卡迪尔提出了“天赋观念”的理论，认为一切未知的，不能证明的事物是客观存在的，并不是来源于人的感觉，而人的认识也仅仅是符合“观念”而非客观事物。基于这样一个观点，卡迪尔认为客观物质和思维相互独立，并且倡导脱离盲目情感的、理性客观的教育。这种忽视情感的机械主义教育观点，毫无疑问存在着严重的弊端。

随之而现的就是卢梭的自然主义教育理论。在卢梭《爱弥儿》一书中所宣扬的自然主义教育观点中，儿童情感教育在其美育理论里占据了重要的地位。在这本书中，卢梭在卡迪尔所提出的“理性控制盲目的感情冲动”的理论基础上，去粗取精，提出情感是联系理性和感性的媒介，情感能“使人的理性臻于完善”的观点。针对这一观点，他首先在“爱弥儿的幼年时期”里表达了集中精力引导儿童认识了解客观世界和真理的教育观点，从而可以使儿童自然形成正确和良好的判断能力，为儿童在他们的青春期中可以习得正确的、有道德的情感做好铺垫。

与此同时，他还认为真正的情感教育正是始于儿童的青春期。这个阶段的儿童在拥有了强烈的自我意识的同时，也开始将注意力从“自我”自然而然地转移到了周边的人和事物上。正因如此，随着儿童社交的机会逐渐增多，儿童不可避免地会萌生出许许多多的感情，而随着诸多情感的产生和发展，受到好奇心驱使的儿童就会自觉地探索和判断人与人的关系，而这个过程最终就指向了卢梭所提出的习得“道德”的过程。

不得不说，虽然卢梭史无前例地将儿童情感教育研究进程推进了一大步，但是他偏向自然经验化的理论学说依然表现出了明显的消极性弊端。

与卢梭同时期诞生的德国美学家席勒，则是将康德的哲学原理化用与美育研究中，将审美教育推向了一个新的哲学化的、系统化的高度。

在他的《审美教育书简》中，他强调只有理性和感性的统一才能产生和谐的人性，教育不应只重视纯理性的知识灌输，更要对学生的感性、感受及其生命情感重视。也就是说，一方面要引导学生在“游戏冲动”中获得生命情感的满足，另一方面还要兼顾个体生命，以及多种感情的体验。席勒认为只有在这个基础上，整个社会才能实现“审美”的目标，也就是个体的“审美”是社会的“审美”的基础。

随着时代的发展，儿童情感教育研究开始走向科学化。美国教育心理学家桑姆伯格就将儿童的情感学习划分为了五个阶段，分别是：兴趣、欣赏和爱好、态度、价值观、社会情绪适应。这样一来，儿童的情感教育的确有了量化的标准，为相关教育方法的研究提供了便利的条件，但这无疑淡化了儿童情感教育与其他客观性知识教学的区别，也在一定程度上限制了审美教育发展的活性。

2.“西学东渐”和传统情感教育理念在中国近现代的交融

与西方不同的是，我国古代就已经产生了建于人生哲理基础上的，对于情感教育的初步阐释。中国古代哲学家和教育学家普遍认为人应该拥有一种彰显人性而区别于物质性的情感追求。而且在中国儒家传统的教育价值体系中，除了“智”以外，其他仁、义、礼、信四个条目都和“人性”的情感有着密不可分的联系。这种崇尚人性之美的教育观念，在古代的儿童启蒙读物《三字经》中也得以彰显，所谓“人之初，性本善，性相近，习相远。苟不教，性乃迁”，这其中的“性”就体现了我国古代教育中，对儿童情感道德培养的重视。

到了近现代的中国，举国上下都在为民族救亡图存的时候，中国也开始将教育的核心观念由传统转向了现代，西方的美育也因此被引进了中国的教育之中。在王国维、鲁迅、蔡元培等美育家的推动下，中国现代美育以情感教育为核心，将情感教育视为美育的本质，将情感的完善作为人格圆满的一项重要任务来加以倡导。由此便涌现出了一批美育家，丰子恺就是其中的代表之一。

丰子恺的美育思想是大量继承德国哲学家康德的，他在认可康德提出的“知识、情感、意志”的三种人格技能的同时，也在审美教育过程中表现出了高于卢梭的积极性和创造性。他提出了“真、善、美”的观点，认为“圆满的人格好比一个鼎，真、善、美好比鼎的三足。缺了一足，鼎就站不住，而三者之中，相互的关系又如下：真、善为美的基础。美是真、善的完成。真、善好比人体的骨骼，美好比人体的皮肉”。[1]因此，作为实现人的圆满发展手段的教育也自然地划分成了教育的真、善和美。由此，他也格外关注对于儿童艺术情操、审美能力和情感表达的培养，将“童真”和“童趣”视为儿童教育的重点。

二、儿童情感的特殊性

我们所说的“儿童情感”，应是根据卢梭的观点，区别于自然生理“欲求”和“自爱”的，更像是一种“审美情感”的儿童情感。基于这个理论基础，儿童情感就表现出了其独特的性质。

儿童情感与儿童其他的日常感受相似，来源于一系列生理感受的反应。但是儿童情感又以一系列反应情绪为基础。行为主义心理学家华生曾指出，新生儿就已经具有了三种基本的情绪：喜爱、愤怒、恐惧。而大约到了两岁之后，儿童的一些复杂性的社会情感开始出现。卢梭在《爱弥儿》中也提出了儿童情感是随着儿童的成长而不断丰富和“发育”的，而这种情感，一方面与儿童的理性思维有着极大的不同，另一方面也与儿童日常情绪的表现有所区别，与此同时，儿童情感与成人情感也大相径庭。一般情况下，儿童情感的特殊性展现在如下几个方面：

1.主动创造性

儿童本能的情绪反应大部分都是一种被迫的心理接受，但是儿童情感在这个过程中却有着极大的主动创造性和活力。正如康德所说：“它一方面是情感、想象力联系于悟性的在优美形式中的自由的协和运动，另一方面是想象力经由理性的牵引而达到无形式的崇高界域。”[2]

卢梭也表达过相似的看法。他在论述对爱弥儿的情感教育方法时强调，和丰富儿童的理性知识不同，永远都不能带着成人的偏见和社会经验来告诉儿童“什么是对的”，对待情感问题，要创造出儿童独立思考和判断的空间，这样一来，你会发现儿童能够自主的，对于一些社会和情感方面的问题给出自己的判断来。

举个简单的例子：当儿童面对艺术品的时候，出现在他们面前的是一些客观的、形式的光线和阴影，线条和轮廓，图案和色彩。但是就算从未受过专业的鉴赏训练，他们也可以根据不同的角度和方面给出自己对于一幅作品的感受和见解，这就是儿童情感表现出来的，积极参与和主动创造的过程。

2.自由灵活性

儿童情感的自由与灵活，应该是儿童情感的诸多特征中最为宝贵的一种了，也是成人情感中逐渐失去的一种特质。正如卢梭在《爱弥儿》中多次强调的对于爱弥儿“好奇心”的引导和保护那样，儿童情感的自由性就是儿童的感性生命中存在的“好奇心”和“想象力”的集中展现。生命初期渴望知晓这个世界一切的儿童，他们的生命是无保留的，向着宇宙、生命和社会“敞开”的。海德格尔曾说：“带情绪的领会其实更有道理也更加自由，因为他比全部理性更向存在敞开。”[3]也就是这样，儿童的情感由于不像成年人那样，受到客观规律、社会生存状况、等级甚至功利的监制，他们的情感也就是“带有情绪的领会”，这也就意味着儿童情感拥有更大的自由。

卢梭在《爱弥儿》中曾这样讽刺过一个试图教会儿子如何察言观色和经商策略的商人父亲，他认为这个父亲的行为不光是在扼杀儿子的判断力，更是在消磨儿子的好奇心。将儿子的视野和心灵永远局限在了“商人”的视角下，在儿子还没有进入社会的时候，就教会了孩子如何变得偏见和善妒。正确的方式应是让儿童根据自己的经验自己体会和学习情感。所以说，儿童情感不应该只是一种体验瞬间和最终结果。更重要的是不断地在体验过程中得到继续生发的自由。

3.丰富多样性

儿童情感的丰富多样性其实是从上文所述的两个特殊性中延伸出来的。儿童情感的丰富和儿童日常情绪的丰富以及成人情感的丰富性存在本质的不同，儿童情感的丰富性和多样性是产生于儿童情感的自由性和主动性的。就如滕守尧先生说过的那样：“在很多的时候，两种东西或多种东西的相加，会促成一种更新奇、更复杂、更富变化的新性质。”[4]

也许儿童并没有如成年人般丰富的人生阅历和完整的社会价值取向，但是儿童通过最基本的体验外界的方式，依然可以体悟出不同的审美情感与价值情趣。更值得强调的是，儿童的情感体验方式绝对不是单一不变的，儿童在多种情感获得的过程中，是有极强的判断和接受能力的，并在此基础上，儿童还可以由此获得相应的情感或者审美经验，从而获得了“更丰富”的情感体验。

三、儿童情感培养的主要特征

儿童情感本身的特殊性就决定了对其培育和引导的过程，也就是儿童情感培养是极具特殊性的。正如前文所述，大量学者在研究有关儿童审美教育的问题时，都将情感培养视为儿童审美教育，甚至是儿童教育的重点之一，这不仅因为儿童情感教育是审美教育的重要手段和重要功能，也由于儿童情感培养在审美教育中具有显著的特殊性，才使得儿童情感教育研究为人所重视。具体来说，其主要特征包括：

1.基础性

席勒在《审美教育书简》中将人的发展归为三个阶段：物质状态、审美状态和道德状态。物质状态是原始的纯天然的，而道德状态是有“思维”而自由的，两者之中的“审美状态”就是人们所理解的“教育的过程”。在教育的过程中，人们会慢慢获得体会“心绪”也就是情感的能力，最终获得“思维”的能力，成为“道德的人”。由此可见，情感的获得是人类由“自然”变为“道德”的第一步，所以说，情感教育在审美教育中具有基础性的作用。

在这个问题上，席勒其实和卢梭有着极为相似的看法。上文已经提到，卢梭将儿童时期的情感教育视为《爱弥儿》中自然教育法则的重点，他很注重情感的教育和培养。在他看来不仅仅因为良好的情感氛围可以形成一种良好的情感圈，从而有利于培养学生的学习能力，有利于学生领悟到教师的高尚人格，更为重要的是，卢梭将青春期儿童情感教育看作是儿童走向道德的第一步，他甚至将情感的诞生称为“第二次诞生”。他认为一个儿童如果拥有了对事物的“感觉”，他就自然会产生“观念”，而“观念”经过情感的教育和获得，才能变为“判断”，最终儿童就会逐渐获得“道德”。

由此可见，正如丰子恺先生将“善”视为骨骼，“美”视为皮肉一般，情感是美的源头和根基，所以本文认为，儿童情感培养在审美教育中具有基础性的地位。

2.亲密性

在教育方式与过程方面，本文认为儿童情感培养也同时具备了很强的亲密性，审美教育的过程中情感的流动，不仅可以推进美育过程中学生的审美体验，也可以促进师生之间的情感，形成积极的情感交流圈。这样的教育，其实拥有明显区别于教师单方面授课的亲密性，情感教育不再是复杂的绘画技巧和流派区分，也不再是困难的演奏方式和乐理知识。所以，在卢梭看来，情感教育过程中的教师并不仅仅是一个高高在上的教育者、鞭策者的角色，他们更主要的定位是一个学生的朋友，一个“心灵捕手”。他们需要通过细致入微的观察，小心翼翼地揣摩，亲密于学生的心灵，捕捉最为微小的变化。在《爱弥儿》中，卢梭甚至提出了“一个人一生只能教一个学生”的观点，作品中的教师自从和爱弥儿接触开始，从没有高高在上，摆出过面目森然的样子，他甚至与学生一同犯错被人嘲笑。也正是在这种良好的情感交流中，学生会更加容易学到知识，也只有在这样亲密的教育过程中，儿童才能潜移默化地接受良好的情感教育。

所以本文认为，儿童情感培养的另一个特殊性，就是区别于其他审美教育方式的亲密性特征。

四、《爱弥儿》：儿童情感教育的目标、原理及意义

上文提到，在卢梭的《爱弥儿》一书中，他为读者展现了儿童情感教育的基础性和亲密性特征，这不光是儿童情感教育区别于其他审美教育的重点，更直接体现出了儿童情感教育在审美教育中的重要地位。教育家朱光潜曾经这样表达情感教育的重要性：“我坚信情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性’做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先要求人生美化。”[5]而卢梭也多次强调了情感教育对于个人与社会的双重作用，更重要的是，他在《爱弥儿》比较系统全面地论述了儿童情感教育目标、原理和意义。

1.儿童情感教育的目标

卢梭认为，人最根本的欲望就是对于自我生存和幸福的渴望，所以儿童第一个产生的也是他们要学会的感情就是“自爱”，而“第二个感情由第一个感情产生，就是爱同他亲近的人”，[6]进而其他的情感陆续产生。因而在卢梭看来，在这个将“将盲目的本能化为对他人的情感”的过程中，情感教育应该让儿童了解真正的爱是人与人之间的相互尊重，因为爱可以看见理性所看不见的事物，纠正理性出现的偏见和盲目。更重要的是，根据卢梭自然教育的理论基础，他提出了如下三个情感教育的目标：

第一，情感教育要让儿童认识到真正的平等和尊重只存在于自然的环境下，社会中的平等是虚假的。

第二，情感教育要让儿童将自爱扩大到爱别人，将儿童塑造成为一个富有正义感和社会责任感的优秀公民。

第三，情感教育应该致力于培养儿童的道德感，它要求儿童不光要感受到周围人的快乐，更重要的是要学会感受周围人的痛苦，因为痛苦是最直接的，表现人与人天性一致的情感。

2.儿童情感教育的原理

在卢梭看来，“他爱是第一情感”，而“同情是第一情操”，[7]所以说，在《爱弥儿》中所倡导的情感教育里，使儿童可以成为一个懂得关怀同情他人的人，有恻隐之心的人，使儿童在认识和理解人类这个社会群体的基础上，体会人类受过的苦难，让他们切身为人类想想就会产生出怜悯之心，就变得非常重要了。这也就是他所说的“任何人只有在他的想象力开始活跃，能使他忘掉自己，他才能成为一个有感情的人”。[8]卢梭为了强调“同情”在儿童情感教育中的重要性地位，还规定出了三条情感教育过程中的道德的“同情原理”：

原理一：“人在心中设身处地地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比我们更可值得同情的人。”[9]这条原理十分准确而独到地展现和揭露了人性本身内在的特质，同时也在教导儿童和青少年要将目光集中于那些深受苦难的、需要帮助的人，同时也不要时刻追求和贪享荣华富贵的生活，把握住生命中的“小确幸”才是生活的本质。

原理二：“在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。”[10]在这条原理中，卢梭表达的更像是对于年轻人的告诫，人们应该承认在自己的人生道路上会经历各种各样不幸的事实，这样才有可能学着去感受别人的痛苦。换句话说，在卢梭看来，同情这一情感的产生与个人体会有着十分紧密的联系，同时这一原理也在提醒教师，虽然不能让学生变得杞人忧天，自怨自艾，也不能让学生失去危机意识，要告诫他们时刻准备承受人生中的苦难。

原理三：“我们对他人痛苦的同情程度，不决定于痛苦的数量，而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉。”[11]在这个原理中，可以明确地体现出卢梭对于“博爱”的重视。具体来说，博爱这一情感的形成，可以提高对于他人的同情程度。如果一个人越是懂得如何爱人，他对于别人的同情就越深刻。

3.儿童情感教育的意义

《爱弥儿》中所提出的儿童情感教育对于儿童成长和发展的意义不光在于保护了儿童的天真，还能够更好地遏制孩子的危险的好奇心，降低社会环境的负面作用，创造儿童自然接受和领悟的条件，用情感约束了错误的想象，用理智战胜了愚人的偏见，学会明智地运用自己的欲念。

借用席勒所说的“审美的本质在于情感教育”，审美的目标在于获得“美”从而达到人性和社会的“自由”，而“自由”的状态也就是“道德”的状态。卢梭的情感教育毫无疑问让儿童获得了美德。这也就是说，《爱弥儿》中的情感教育可以引领儿童成长为一个促进社会良性健康发展的“优秀公民”，也就是“理想社会”中的“理想公民”。

结 语

儿童情感培养一直都是备受关注的问题，这不仅仅是因为问题本身的学术研究价值，更重要的是它关系到了人类下一代的全面与健康发展。卢梭的《爱弥儿》作为18世纪反对封建蒙昧，宣扬理性自由的一面教育旗帜，毫无疑问具有史无前例的开创性意义。但是纵观美育研究与实践的发展历程，它的身上也有着不可忽视的时代局限性和落后性。无论如何，我们必须承认卢梭在儿童情感培养以至于儿童审美教育中所作出的宝贵的贡献。而针对儿童情感教育本身，借用美国学者诺尔曼·丹森曾说过的一句话，那就是“一个真正意义上的人，应该是有情感的人”，情感教育，应该是为推动人类社会进步，引导个体迈出第一步的教育过程。

[1]丰子恺.丰陈宝，丰一吟，丰元草，主编.艺术与艺术家.杭州：浙江文艺出版社/浙江教育出版社，1990：401.

[2]刘小枫.人类困境中的审美精神.1994：641.

[3]海德格尔.彭富春，译.诗·语言·思.北京：文化艺术出版社，1990：28.

[4]滕守尧.艺术与创生.西安：陕西师范大学出版社，2002：60.

[5]朱光潜.谈美.朱光潜全集(2).合肥：安徽教育出版社：6.

[6]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015，4.

[7]萨利·肖尔茨.李忠泽，等，译.卢梭.北京：中华书局，2002：211.

[8]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015：304.

[9]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015：305.

[10]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015：307.

[11]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，2015：307.