不同质量观下两种学位类型质量价值系统的要素分析及其评价策略

吕宏伟



不同质量观下两种学位类型质量价值系统的要素分析及其评价策略

吕宏伟

摘要：基于“认识论”和“政治论”两种不同哲学观，论述了学术学位与专业学位研究生教育所体现的不同教育质量观，在此框架下对两种学位类型研究生教育质量价值系统模型（GEQVS）各要素间的区别和联系进行了分析，并提出在对两种不同学位类型的质量分类评价过程中应当关注的重点。

关键词：学位类型；质量观；分类评价；研究生教育

研究生教育质量保障是当前的一个热点话题，对学术学位和专业学位研究生教育质量开展分类评价，也已成为学者和研究生教育战线的共识。大量研究成果从经验视域出发，就两种学位类型研究生的培养模式、导师结构、实践环节、职业发展等显性层面作了系统梳理和对比，但关于二者背后所蕴含的价值取向以及不同价值观对质量因素的影响等方面的研究还不甚深入。本文试就这些方面作一阐述。

一、两种学位类型研究生教育不同的质量观

“认识论”和“政治论”是高等教育中共存的两种教育哲学观。“认识论”与理性主义、人本主义教育观一脉相承，认为高深学问的唯一坚实基础是严格的客观性，强调知识生产和传播的目的是探寻和传承事物的本真，是一种“价值无涉”的行为；而“政治论”则是功利主义、工具主义教育观的代名词，认为高等教育的存在必须考虑价值问题，从强调知识本身客观认识上的“真”，转变为具有价值判断的“实”，即能够解决现实问题的“有用”的知识才是“好”的、可以传授的知识。施晓光在《美国大学思想史论纲》一书中对美国大学历史上两种思想的碰撞进行了深刻分析[1]（见表1）。

表1　高等教育两种哲学观的对比

从亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”所彰显的人类理性光芒和自由知识观，到中世纪宗教和世俗两种力量对大学的争夺、侵蚀和利用[2]，从崇尚自由、科学至上的“洪堡精神”，到高等教育“贵族化”-“精英化”-“大众化”-“普及化”的发展路径，自高等教育诞生以来的一千多年里，两种哲学观在空间和时间两个维度上此消彼长，共同影响着高等教育的走向，也不可避免地影响着现代学位制度的发展。

“学术学位”研究生教育重在突出“认识论”哲学观。1810年，以设立“哲学博士学位”为标志，柏林大学开创了现代学术学位制度的先河。“哲学博士”是指“对其知识范畴的理论、内容及发展等都具有相当的认识，能独力进行研究，并在该范畴内对学术界有所建树，对专业知识的认识达到了哲学高度的人”①见http://baike.baidu.com/view/682267.htm．。这个时期的研究生教育是在“纯学术情境”下建构起来的，他们崇尚学术自由，致力于知识创新，学位制度成为培育学科新人、识别知识的学科归属、满足精英化学术劳动力市场需求的一种制度性保障。

相对而言，“专业学位”研究生教育则更突出“政治论”哲学观。众所周知，专业学位研究生教育发端于美国。从1862年的《莫里尔法案》，到威斯康星思想，从杜威的实用主义教育观，到舒尔茨的“人力资本理论”，在“认识论”和“政治论”两种思潮的碰撞过程中，“政治论”占据了上风，高等教育逐渐成为国家意志的工具，与此同时，这一时期风起云涌的世界格局也在深刻地影响着大学：战争以及社会发展对高端人才和智力支撑的需求、高等教育大众化时代的到来等，都使得“大学在获得政府和社会大量资助的前提下有理由承认自己的义务，应该向公众提供有助于解决重大社会问题的服务，回报于社会”[3]。因此，顺应历史发展潮流，主动贴近经济社会发展需求，成为大学发展的主要表征和合法性依据，学位制度也在这块土壤上得到了更快的、更富有活力的发展。“19世纪后期，美国大学进一步丰富和发展了现代学位制度，设立了‘专业学位’，开始注重技术科学和应用科学的教学与研究。”[4]

两种学位类型所依存的不同哲学价值取向，导致人们对教育质量也有着不同的认识和理解，即不同的教育质量观。廖湘阳认为：“基于认识论哲学思想的研究生教育质量观，在质量评价的指向上强调学术性，标准上强调内部适应性，模式上强调精英教育；基于政治论哲学思想的研究生教育质量观，在质量评价的指向上强调社会性，标准上强调外部适应性，模式上强调需要。”[5]这一论述，为学术学位和专业学位两种不同学位类型的质量评价确立了基本的价值框架。

二、两种学位类型研究生教育质量价值系统元素分析

质量评价是一个包含多元评价要素在内的综合系统。不同质量观所体现的价值框架，决定了不同学位类型质量评价要素被抽取的几率及其所占据的权重。邢媛、陈士俊通过对1994年由哈佛商学院詹姆斯·赫斯克特等教授提出的“服务利润链理论”中各要素的分析，给出了一个由“教育机构内部服务质量、教职工满意度、外部利益相关者满意度、教育机构的价值、声誉”等要素构成的“研究生教育质量价值系统模型（GEQVS—Graduate Education Quality Value System）”（见图1）[6]。笔者借助该模型，基于上述不同“质量观”的论述，对各个要素进行具体的比较分析。

图1　研究生教育质量价值系统（GEQVS）元素

（一）两种学位类型质量价值体系各元素间区别

1.价值增值体系的利益相关者不同

图1所体现的价值系统，涵盖了价值主体和价值内容两个方面，图中左侧和右侧两栏涉及价值主体，即利益相关者，中间一栏则体现的是价值的内容。我们先就主体进行分析。

毋庸置疑，受教育者（学位获得者）是整个价值增值系统利益相关者的核心，这一点，见诸大量关于研究生质量提升、满意度调查等方面的研究和调查。但在“全面质量观”视域下，除受教育者本人外，价值系统中还应涉及其他利益相关者，他们满意度的达成，直接影响着核心利益相关者的价值增值。基于不同“质量观”，两种学位类型所涉的其他利益相关者具有显著区别：

就学术学位研究生而言，①研究生是学科衣钵的继承人，他们忠诚于学科，具有鲜明的学科归属，接受了系统化的学科知识、思维方式以及学术训练方法，具有较高的学科文化同质性，因此，学科自身就成为研究生培养质量的一个利益相关主体。一个学科的建设水平与研究生培养质量之间有着很强的相关性，学科建设是人才培养的逻辑起点，研究生培养质量是学科可持续发展的主要内容和重要保障。②学术学位研究生作为导师开展科学研究的助手，其培养质量的提升和创新能力的塑造，有助于导师科研团队力量的充实和科研项目的顺利完成，因此，导师也应当成为研究生培养质量的主要利益相关者。③从就业情况看，学术学位研究生主要满足于学术劳动力市场，从事与学科相关的知识传播和知识生产活动，即教学和科研活动，大学和科研院所作为他们的雇主，理论上也应当成为学术学位研究生培养质量的利益相关者。综上，学术学位研究生培养质量价值的提升，除了应考察学位获得者自身的满意度之外，还要综合考量学科、导师、学校等主体对研究生培养质量的满意度评价。

专业学位研究生是适应社会和市场需求，从事高层次专业化工作的重要人力资源，因此，专业学位研究生培养质量的利益相关者，主要体现为专业化劳动力市场的雇主及其所延伸的相关企业、部门和产业。与学术学位研究生相比，专业学位研究生教育质量的利益相关者具有更为广泛的社会性和多元性特征，这也是专业学位人才培养质量定义和培养规格内涵变化的重要原因。相对于学术学位研究生教育而言，专业学位研究生教育对学科、导师和大学这些利益相关者的相关性显然要弱化许多，或者说这种相关性更多来自于政府和市场等外部的引导和约束，缺乏学科内部自发建构的文化属性。甚至有研究表明，他们之间还呈现为一种负相关的消极效应，即出现“专业学位研究生教育工作与他们（导师）自身所做的科学研究不尽一致，（从而）干扰其科学研究及学术型人才培养工作的情况”[7]。同时，由于价值取向的转变，专业学位研究生培养和学科建设在逻辑关系上发生了“目标和手段”的逆转，人才培养成为了学科建设的逻辑起点，成为学科建设的“本”和“纲”。

对于学术学位研究生来说，遵循学科规训，忠诚于与学科相关的学会、专业研究机构、各大学的学系、图书资料中心、学科的专门出版机构等社会建制[8]，获得同行认可等，是他们获得学位和学术劳动力市场职位的保证，对大学教师来说，是他们获得学术声誉、获取学术职位晋升的传统路径。这与专业学位研究生教育基于“社会需求”为导向的“外部性”特征明显不同。因此，大学能否建立对教师合理有效的分类管理和分类评价机制，使各类教师具有明晰的价值追求和评价标准，是两种学位类型研究生培养质量提升的关键。然而，从目前的情况看，这恰恰是深化研究生教育改革，特别是深化专业学位研究生教育改革的重点和难点。

2.价值增值所体现的内容不同

根据GEQVS模型的描述，利益相关者价值=（过程质量+结果质量）/（现金成本+时间成本）。质量的提升，即这里的“价值增值”，一方面取决于公式中分子“量的增加”，另一方面还应充分考虑对分母“量的控制”，以及分子和分母之间的“适恰性”。

在分子增值方面，学术学位研究生教育的“结果质量”主要体现为：对学科文化的尊重、对学科范式的理解和遵循、对学科知识的融会贯通以及对科学研究方法的系统掌握，基本具备对学科知识传承的能力，能够独立或以团队协作的形式开展科研创新、推动学科发展的能力，获得学术同行积极评价的能力等。这样的结果质量需要良好的“过程质量”来保障，如积极的学科文化和科研氛围、良好的科研条件和科研团队、体现系统化知识结构的课程教学和体现知识创新的科学研究之间的良性互动、有充分的时间和质量保障的科研训练和学术交流等。

而以职业需求为导向的专业学位研究生教育的“结果质量”主要体现为职业胜任力，具体包括：对相关行业、职业的理性认识，对职业道德的遵守，对职业需求下跨学科知识有选择的、整合性的掌握，基本具备对行业领域内高度专业化问题的解决能力，实际状态下独立或团队处理复杂事务所应具备的协作、沟通、应变的综合能力等。专业学位的“过程质量”则体现为保障上述能力提升的相关培养环节，如开放的办学思路和办学体制，跨学科的培养方案和选课机制，高仿真的案例教学和实训，长期稳定的专业实践基地和双导师队伍建设等。

在分母控制方面，由于两种学位类型研究生培养环节方面的差异，时间成本和现金成本也不完全相同。在全面开展全日制专业学位研究生教育之初，很多学校采取了专业学位研究生自费、学术学位研究生公费的“双轨制”模式，还有些学校把专业学位研究生教育作为学校增收的重要渠道，这就增加了专业学位研究生的现金成本。另外，学术学位研究生科研训练一般以参与导师课题为主要途径，由导师提供科研经费，而专业学位研究生主要通过顶岗实习和专业实践来开展研究，在当下高校与社会有关学生实习、实践等制度性保障缺失，专业实践经费投入不足的情况下，势必会增加专业学位研究生的成本支出。而另一方面，根据《教育部关于做好全日制硕士专业学位培养工作的若干意见》（教研〔2009〕1号），专业学位研究生的学制一般为2年，这在一定程度上又减少了专业学位研究生的现金和时间成本，成为吸引部分学生攻读专业学位的重要因素。但笔者认为，分母并非越低越好，研究生教育质量和成本投入具有显著的正相关性。因此，从质量保障角度看，保持分子与分母的“适恰性”也十分重要。笔者注意到，近年来一些学校将专业学位研究生的学制修改为3年，这在一定程度上就是考虑到所付出的时间成本与专业学位研究生实际的培养效果之间的关系。

（二）两种学位类型在质量价值系统元素方面的联系

上文阐述了两种学位类型质量价值系统元素之间存在的差异，需要说明的是，这是在学术研究中运用的一种极端比较的方法，旨在清晰揭示二者之间的区别，让我们能够进一步在理论上明确区分两种学位类型的依据，在实践中加强分类培养对各环节、各要素不同侧重的理解和把握。但是，与理论分析这种完美的线性关系不同，现实中研究生培养是一个复杂的、综合的有机系统。我们承认不同价值观之间存在分歧，但不能武断地做出“非此即彼”的绝对判断。不同学位类型质量价值系统元素之间的关联性主要体现在两个方面：

1.两种价值观在教育终极层面目标一致

两种学位类型研究生教育只是价值方向不同，而不是价值层次不同。二者“追求卓越”、“推动‘利益相关者’价值增值”的理念是一致的。明确这一点，对于理解两种学位类型“没有等级之分，只是培养规格不同”这句话有着重要意义，也是我们在实际工作中不能厚此薄彼、降低专业学位质量要求的重要理论依据。

2.两种价值观的渗透和融合

欧内斯特·博耶曾提出一种多元联系的学术观，他认为，学术应当包含“探究的学术（discovery）、整合的学术（integration）、应用的学术（application）和教学的学术（teaching），四种学术不是彼此分割，而是有机联系的整体”[9]。应当承认，当前的研究生教育格局已经发生了重大变化，学术学位研究生教育已不仅仅是培养学科衣钵的传承者，庞大的学位获得者群体，除博士和极少数的硕士外，早已突破学术劳动力市场的限制，成为专业性较强的一般劳动力市场的主力军；同时，专业学位研究生也绝不仅仅是“职业教育”的“升级版”，根据吉本斯“模式2”应用情境下进行研究的“异质性”、“跨学科”的特征[10]，专业学位研究生以问题为导向的知识选择和整合能力，已成为新的知识生产动力机制中一种十分重要的素养。在当前积极推进专业学位研究生教育的形势下，我们既要重视分类培养、分类评价，更要注意不能在学术学位研究生教育的理论研究与专业学位研究生教育的应用研究之间形成“二元对立”。要防止在强化专业学位研究生教育应用性的同时，使那些冠以学术型学位类型的应用学科研究生培养趋于保守，使其固守在传统的评价模式中。马克斯·舍勒认为：“实证科学，从来都是哲学与工作经验联姻而生下的孩子。它始终都以这两者为前提条件，而不是只以其中的某一方为前提条件。”[11]对两种学位类型研究生教育的分类评价，不应是对有关质量因素的人为切割，而应是在各类要素有效整合、渗透、互动的前提下对于指标权重的科学界定。

三、两种学位类型研究生教育质量评估的策略

通过对两种学位类型研究生教育的质量价值观和质量价值体系各元素的分析可知，二者之间既有联系，又有区别，而在当前形势下，区别是代表性的，因此，分类评价应当成为质量评价总的策略。具体而言，应当侧重以下几个方面：

（一）考察学校的办学定位与研究生教育类型的吻合度

办学定位趋同化、抽象化和价值的模糊化，是目前国内高校较为普遍的问题。办学定位所体现的教育哲学观，应当同研究生教育质量价值体系各要素所体现的质量观具有高度的映射关系。我们可以通过对质量价值体系各要素的考察，基本判断出学校的整体办学定位是否与之相匹配。如：办学定位与区位特色、产业结构的匹配度，学科结构、层次水平、师资结构、办学条件、课程体系设置、培养环节设定与办学定位的匹配度等。这些方面的匹配度如果不高，就说明学校的基本办学定位出现了偏差，或者说办学定位没有得到很好的贯彻，这必然有碍于质量的提升。

（二）考察学校对多元利益相关者的关照程度和有效的制度设计

利益相关者的满意度是质量评价的重要内容。利益相关者的多元化带来了利益诉求的多样化，这些诉求有些时候还是相互矛盾的。要考察学校（包括除研究生管理部门之外的人事、科研、规划、财务等部门）是否充分考虑到了各利益主体的不同诉求，是否建立健全了有关师资队伍分类考核评价的机制，这种机制是否与不同性质学科的文化特质、不同学科规训制度相吻合，是否充分调动了承担不同学位类型研究生教育任务的教师的积极性。

（三）注重评价方式的分类

学术学位研究生教育侧重于内部的同行评价，可以利用富有学科属性的期刊、评奖、学术会议、科研贡献等方式考察学术学位研究生的科技创新素质和培养质量；专业学位研究生教育侧重于对职业胜任能力的外部性评价，可以通过对学生专业实践报告的评价，用人单位的信息反馈，毕业后6个月、1年、2年的就业率、升职率，学生取得相关职业资格证书等情况进行考察。

（四）重视对培养过程的分类考察

评价学术学位研究生教育应关注学校在学科建设方面的投入和学科水平的有效提升，考察学科方向设置的合理性，考察课程知识体系的完整性、系统性和创新性，考察科研训练的安排和学生参与学术活动的记录等。评价专业学位研究生教育则应侧重考察课程内容的跨学科性，特别是对职业需求的适应性，强化对研究生动手能力、团队协作能力的培养，关注学校与社会、市场和政府的有效互动，考察实习实践基地建设、双师型导师队伍建设、专业实践过程的情况等。

（五）避免僵化、粗放地执行分类评价政策

在专业学位产生之前，有很多应用学科的人才培养就是以社会和市场需求为导向的。尽管美国大学是专业学位类别诞生的摇篮，但它是“一种‘自发内生型’的学位类型，并没有刻意将专业学位和其他的学位类型区别开来”[12]。正如前文所引用的博耶和舍勒关于知识和学术的观点，知识生产和知识传播具有复杂性和系统性。单纯用学术学位与专业学位这种人为界定的概念去划定不同的人才培养模式和评价方式是不妥当的。我们应当从学科知识所蕴含的社会属性出发，更加科学、清晰地界定基础学科和应用学科的联系和区别，甚至是同一学科体系中各方向的不同学科范式和学科规训，从而形成更为有效的分类评价方案。

参考文献

[1]施晓光．美国大学思想论纲[M]．北京：北京师范大学出版社，2001：69-73．

[2]伯顿·克拉克.高等教育新论[M]．王承绪，等，译．杭州：浙江教育出版社，2001：31．

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[4]研究生专业学位总体设计研究课题组．开创我国专业学位研究生教育发展的新时代——研究生专业学位总体设计研究报告[M]．北京：中国人民大学出版社，2010：64．

[5]廖湘阳．研究生教育质量观演变与发展战略选择[J]．中国高教研究，2004（9）：25-27．

[6]邢媛，陈士俊．研究生卓越质量管理研究[M]．天津：南开大学出版社，2011：94．

[7]孙富强.专业学位的学科基础及其对专业学位研究生培养工作组织主体的影响[J]．学位与研生教育，2011（10）：5．[8]费孝通，略谈中国的社会学[J].社会学研究，1994（1）：6．

[9]欧内斯特-博耶.关于美国教育改革的演讲[M]．涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：75-77．

[10]迈克尔·吉本斯.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M]．陈洪捷，沈文钦，等，译．北京：北京大学出版社，2011：23-26．

[11]马克斯·舍勒．知识社会学问题[M]．南京：译林出版社，2012：126．

[12]廖文婕．我国专业学位研究生培养模式的系统结构研究[M]．厦门：厦门大学出版社，2013：12．

（责任编辑周玉清）

基金项目：山西省2014年研究生教育改革研究课题项目“山西省研究生教育质量评估和监控体系研究”（编号：20142003）

DOI：10.16750/j.adge.2016.02.008

作者简介：吕宏伟，北京大学教育学院教育博士研究生，山西大学研究生院副院长，太原030006。