康德的哲学与教育思想及其世界影响—李其龙教授专访

李其龙胡庆芳

（1.华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 200062；2.上海市教育科学研究院 教师发展研究中心，上海 200032）

● 高端访谈

康德的哲学与教育思想及其世界影响—李其龙教授专访

李其龙1胡庆芳2

（1.华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 200062；2.上海市教育科学研究院 教师发展研究中心，上海 200032）

康德对哲学进行了哥白尼式的革命，通过理论哲学回答了“我能够知道什么”的问题，通过实践哲学回答了“我应该做什么”的问题，力图使哲学成为像数学和自然科学一样的科学。他被认为是之前哲学的终结者和现代哲学的开创者。与此同时，康德在其哲学思想基础上提出了其教育思想观点，非常强调教育对于人的不可替代的价值，他主张教育要促进人的德智体美劳等诸多方面的协调发展，对世界和中国近现代教育思想的发展产生了深刻的影响。

康德；理论哲学；实践哲学；教育思想

编者按：李其龙教授是我国著名的比较教育学家，数十年来专攻德国教育，著有《西德教育与经济发展》《德国教学论流派》《德国教育》等专著，译有赫尔巴特《普通教育学》，主编及主译《赫尔巴特文集》，在《教育研究》《华东师范大学学报（教育科学版）》《全球教育展望》以及《人民日报》《光明日报》《文汇报》和德国Bildung und Erziehung（《教养与教育》）等报刊上发表论文百余篇。李其龙教授任华东师范大学国际与比较教育研究所教授、博士生导师，为国务院特殊津贴获得者，曾获国家图书奖、华为奖等学术奖励。近年来，李其龙教授以“板凳甘坐十年冷”的精神，专心研究康德教育思想，自成一家。2016年10月，本刊特邀李其龙教授的学生、上海市教育科学研究院胡庆芳研究员以康德的哲学及教育思想为主题对李其龙教授进行了专访。

康德在哲学界举足轻重的地位及其影响力广为人知，哲学家杜兰与叔本华更是高度评价康德：“如果一个人要做哲学家，他首先要做康德的门徒。”［1］11其实康德也是一位伟大的教育家，他一生从事教育40余年。正是因为他把人的问题作为自己关心的中心问题，所以在教学实践和教育研究中形成了自己一整套教育思想，对今天的教育教学仍然具有启示和指导意义。正是本着对康德哲学和教育思想宝库深入挖掘和准确理解的初衷，上海市教育科学研究院胡庆芳研究员（以下简称“胡”）就该话题对华东师范大学国际与比较教育研究所著名教授李其龙先生（以下简称“李”）进行了专访。

胡：李老师您好，多年来您一直在研究德国教育，特别是很系统地研究了赫尔巴特的教育思想。近两年来，您又在系统梳理和研究康德的哲学及教育思想。应《苏州大学学报（教育科学版）》之邀，这次很想就这个话题向您做一个专门的访谈。

李：谢谢《苏州大学学报（教育科学版）》的关注，也欢迎你来就这个话题进行讨论。

胡：谢谢李老师！首先一个问题，在哲学界，对康德的哲学思想评价很高，认为他是以前哲学的终结者，又是现代哲学的开创者。对此，您的认识和评价是怎样的？

李：是的，康德的哲学可谓博大精深。他把哲学分为了理论哲学（或称自然哲学）和实践哲学（或称道德哲学），并为自己提出了如何通过哲学来回答“我能够知道什么”“我应该做什么”以及“我可以希望什么”等三个问题的使命，力图使哲学成为像数学和自然科学一样的科学。他认为自己是建立了这样一种全新的科学，他的纯粹理性批判就是一种特殊学问之理念。

我们知道，在欧洲近代哲学界存在着以培根、洛克和休谟等为代表的经验论和以笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨等为代表的唯理论之间的争论。前者认为一切认识来源于经验；后者认为只有理性的认识才是真实的认识。经验论片面地强调经验或感性认识的作用和真实性，贬低甚至否定理性认识的作用和真实性。而唯理论者不承认经验论者所主张的一切知识都起源于感觉经验的原则，他们认为具有普遍必然性的可靠知识不是也不可能来自经验，而是经过严密的逻辑推理得到的。

康德则是肯定了两者各自的合理部分，认为“一切知识都是从经验开始的”，但同时又认为“它们却并不因此就都是从经验中发源的”。因为在他看来，除了经验性知识以外，还存在着并非依赖于经验的验前的（a priori）知识，比如科学中的一切数学命题和最普遍知性使用中的“一切变化都必有一个原因”这样的命题。他认为，经验可以告诉我们这是什么，却并不能告诉我们这必然一定会是这样而不是那样。我们在经验性知识中找不到真正的普遍性和严格的必然性，它们只存在于这种验前的知识之中。

另外，康德还把客观世界分成为现象界和实体界，并认为自在之物是客观存在的，但人只能认识自在之物的现象，作为实体的自在之物本身是不可知的，因此他把自在之物、上帝和灵魂等视为超验的。

康德把自己的哲学称为“先验哲学”。他在《纯粹理性批判》中这样写道：“我把一切与其说是关注于对象，不如说是一般地关注于我们有关对象的、就其应当为先天（验前）①引文括号中的字是李教授表示赞同其他译者的译法或自己主张的译法。可能的而言的认识方式的知识，称之为先验的。这样一些概念的一个体系就将叫做先验—哲学。”［2］19他在该书中用大量篇幅论述了时间、空间和范畴问题，认为时间和空间是感性的验前形式，量、质、关系和模态所包含的12个范畴是知性固有的验前形式，并把这两类形式视为认识的先决条件。他认为时间和空间是主体的内在的认识结构，离开了时间和空间，我们就无法设想任何东西。

就先验哲学的范畴而言，康德认为，把林林总总的直观的东西综合在统觉的统一性里面，这是通过范畴来实现的，也就是说，范畴是自我意识进行统觉的综合统一的手段，我们只有在把范畴应用在感性领域内才能形成知识。

整体而言，康德的先验哲学一方面否定了人认识自在之物的可能性，另一方面也否认人在直观面前的纯粹被动性，强调了人在认识方面的主动性。简言之，人是主动地根据源于自身的那些直观形式和知性范畴（概念）来获得并整合来自事物的信息，从而建构认识的。

胡：在康德看来，人是有三种认识功能和三个认识阶段的，请您也简略地为我们解释一下。

李：康德认为人有三大认识功能，也就是感性、知性和理性。他在《纯粹理性批判》一书中就是这样讲的：“通过我们被对象所刺激的方式来获得表象的这种能力（接受能力），就叫作感性。”［2］25在他看来，感性把对象给于我们，对我们提供直观；直观通过知性被思维，知性借以产生概念，也就是说对感性直观对象进行思维并产生概念的能力就是知性。感性和知性是人类知识的两大主干。他特别指出：“知性不能直观，感官不能思维。只有从它们的相互结合中才能产生知识来。”［2］52理性的工作的很大部分，也许是最大部分都在于分析我们已有的那些关于对象的概念，给我们提供大量的知识，形成理念。此外他还认为：“我们的一切知识都开始于感官，由此前进到知性，而终止于理性。”［2］261

虽然康德有时是把“知性”和“理性”混用，但从总体上看，他是把“感性”、“知性”和“理性”作为人的认识的三种能力，同时也是三个认识层次和阶段。在这一点上，可以说，康德的观点在相当程度上是接近马克思主义哲学关于感性认识和理性认识的学说。

胡：康德把自己的认识论比作是“哥白尼式的革命”，您是怎么看待其意义和价值的？

李：这种比喻一点不为过。因为在康德看来，以往一直是认为人的一切认识肯定取决于对象，这种假设使扩展认识归于失败，因此，他提出不妨尝试在假定对象肯定取决于我们的认识的情况下，我们是否能促使形而上学得到更好的发展。这就是说，康德主张把“认识取决于对象”颠倒过来，反转成为“对象取决于认识”，并指出，唯有我们的感性的和经验性的直观才能给这些客体带来意思和意义。

他认为是知性创造了它的对象，同时也创造了它的世界。他还在这颠覆性的认识论指导下提出知性或者说理性“为自然立法”。他指出，我们称作自然的现象的秩序和规律，都是我们自己放到那里去的，并且如果我们最初没有把这些秩序和规律，或者是我们的情感的自然放到那里去，那么，我们也就无法在这里发现它们；理智本身是自然规律的源泉；理智的法则不是理智先验地从大自然获得的，而是理智给大自然规定的。

另外他还指出：“理性只能洞察它们自己按它们计划制造的东西……理性一方面带着其各种原则（按照这些原则只有一致的现象才能被视为规律），另一方面带着按照其各种原则设想出来的实验，走向自然，虽然为了受教于自然，却并非以学生的身份让自己背诵老师所想要的一切，而是以一个受任命的法官的身份迫使证人回答他向他们提出的问题。这样，甚至物理学也应当把它的思维方式的这场如此有益的革命归功于这样一种灵感，即按照理性自己置入于自然之中的东西到自然中去寻找……那是它必须向自然学习的并且它自己本来也许不知道的东西。”［3］88-89

当代建构主义者，尤其是激进建构主义者更是充分肯定了康德认识论的“哥白尼式的革命”，并用许多实例来论证这种认识论。比如，德国科学家、不来梅大学G.罗斯教授用颜色作为例子，他断定，我们感知的颜色在物理世界根本不存在，而它们是可见光的波长谱中差别而已。是这些差别以复杂方式决定了我们的色觉。这就是说，物体本身并没有什么颜色，人觉得它们有颜色，这是人主观外加上去的。再比如声音，G.罗斯认为，客观上不存在声响，而存在空气分子的不同的波，我们把它们称为声波，并以同样复杂的方式在我们大脑中产生声、响、音调和话语。这意味着声音也是主观赋予客观世界的。如此等等。

美国哲学家和交往理论科学家、激进建构主义创始人恩斯特·冯·格拉塞斯费尔德也认为，康德的先验哲学是对人的知性的纯粹理性分析，并从许多方面来看对建构主义方向提供了一种奠基性的模式。

恩格斯更是把康德开启的哲学革命直接比作法国大革命，认为法国发生政治革命的同时，德国发生了哲学革命。这个革命是由康德开始的。

胡：康德还把自己的这种先验哲学称为“形而上学的形而上学”，或者说是“哲学的哲学”，您是怎么理解的？

李：康德把自己的先验哲学称为形而上学的形而上学，即哲学的哲学，其主要演绎了他的认识论思想，但也涉及了方法论，比如他的二律背反学说。他提出了像世界在时间中有一个开端，在空间上包含于边界之中的正题和世界没有开端，在空间中没有边界的反题等四组二律背反命题，认为正题有实践意义，反题有思辨意义。这可以说是辩证法的萌芽。

就对康德哲学思想的评价而言，我们可以引用列宁的论断。列宁认为，康德哲学的基本是调和唯物主义和唯心主义，使二者妥协，使各种相互对立的哲学派别结合在一个体系中。当康德承认在我们之外有某种东西、某种自在之物同我们表象相符合的时候，他是唯物主义者；当康德宣称这个自在之物是不可认识的、超验的、彼岸的时候，他是唯心主义者。在康德承认经验、感觉是我们知识的唯一泉源时，他是在把自己的哲学引向感觉论，并且在一定条件下通过感觉论而引向唯物主义。在康德承认空间、时间、因果性等的先验性时，他就是把自己的哲学引向唯心主义。

至于对康德的方法论评价，恩格斯指出过，在康德那里学不到辩证法，但一般认为康德的方法论毕竟是被称为马克思主义哲学重要来源之一的黑格尔辩证法的出发点。

胡：我们注意到，不仅康德的理论哲学享有“哥白尼式的革命”的美誉，其道德哲学也享有此殊荣。在您看来，后者的这种革命性主要体现在哪里？

李：康德先后撰写了《道德形而上学基础》《实践理性批判》和《道德形而上学》等一系列著作来阐明他的实践哲学思想，即道德哲学思想。在这一领域，他集中探讨了这样一个问题：是否有一种检验和评判行为准则的原则，或者说是否能找出并确立道德的最高原则？为此他提出了绝对命令的观念，他认为他在其中找到了这样一种原则，因此被誉为完成了类似其理论哲学“哥白尼式革命”的道德哲学的“哥白尼式革命”。

这一革命主要体现在对传统道德哲学的批判和确立了人人都是道德法则的主体和目的上。可以说，它告别了可以追溯到亚里士多德关于目的和生活方式的等级制度的观念，并为实践科学领域建立一种超目的论和实验的系统。康德是把道德领域的思维革命建立在将目的论确定的人类共同生活的传统观念转向批判思考方式的基础上的。

显然，康德的道德哲学革命主要反映在“绝对命令”的以下两个①有学者把康德的绝对命令的公式归纳为三个或四个，甚至五个。公式中。他这样写道：

应当这样行动，使你不仅在你这个人这里，而且也在每个别的人那里，决不把人只作为手段来使用，而在任何时候同时也作为目的来使用。

应当这样行动，使你的意志的准则在任何时候同时也都能够作为普遍的立法原则。［3］85-97

第一个公式是“目的—手段—公式”，涉及人的行动，强调每个人把自己和他人不只是作为工具，而且更要作为目的来对待，不再像亚里士多德主张的那样，不把奴隶这样的人承认为人而只当作工具来使用。把人作为目的，这体现了康德人人平等、强调每个人都应作为目的而拥有尊严和人权的观念。

第二个公式是“普遍—立法—公式”，涉及行动的准则，要求行动者主观的准则必须同时在任何时候也能作为普遍适用的客观法则。这就是说，主观的准则只在具有普遍有效性的情况下才称得上是一种道德法则。康德在其《论出于人类之爱而说谎的所谓法权》这篇论文中提到了他的一个关于“出于人类之爱而说谎”的例子。他认为，如果一个凶犯问我们，我们那被其追杀的朋友是否躲在我们家中，对该凶犯说谎也是一种犯罪。在康德看来出于人类之爱，出于使朋友或其他人不受伤害而说谎的准则没有普遍有效性，不能作为普遍的法则。如果出于某种目的，即便是出于善良的目的而说谎的话，那么在日常人与人交往中相互就不知道对方说的是真的还是假的了。康德强调，真诚是一种义务，哪怕允许有一丁点例外，都将使真诚的法则发生动摇和归于失败。

假如说康德在理论哲学方面主要回答了“我能够知道什么”的问题，那么他在实践哲学方面主要想演绎“我应该做什么”的问题。他在后一个领域中首先寻找到了一种检验和评判行为准则的原则，即绝对命令；接着他提出了绝对命令是否可能的问题。

康德对这个问题的回答是从实践理性证明了其实在性的，作为理性体系的“拱顶石”的自由概念出发的。他分析了他那个时代广为流传的关于意志自由的观点，发展了他的自由理念。比如，当时休谟认为，人完全是只服从自然因果链的自然的存在者。康德尝试克服自然因果链思想和自由意志必然性之间的矛盾。他断言，一方面，人是像休谟说的那样服从自然法则的经验的存在者，另一方面人同时是以道德原则为指向，遵循理性自身给出的法则的理智的存在者，因此属于“自由王国”。他明确地指出人有两种立场：首先，就他属于感性世界而言，他服从自然法则（他律）；其次，就他属于理智世界而言，他服从不依赖于自然的，并非经验性的而是仅仅基于理性的法则。

人从哪种立场出发进行选择，选择服从什么，这就是人的自由。绝对命令之所以可能，就是由于自由的理念使人成了一个理智世界的成员。这就是说，人有了自由，就有了选择服从理性法则的可能，或者说服从绝对命令的可能。进一步说，就是人因为有自由而可能通过自己的理性去接受道德法则的制约。

基于这种自由观念，康德在其《道德形而上学的基础》等道德哲学著作中还专门对善良意志和意志自律等道德观念作了阐述。在康德看来，善良意志是人的最重要的道德品质，这种意志宛如一颗宝石，散发出耀眼的光芒。人的一些品质假如没有善良意志的准则，那么可能变成极恶，甚至有更大的危害性。在康德看来，树立善良意志是人的最高的实践使命，它要求纯粹善良的动机，不是遵循义务而尽义务，而是出于义务而尽义务，为善而善。

而意志自律，在康德看来是一种特性，由于这种特性，与任何意愿对象的特性无关，意志就成为自身的一种法则。在他看来，人是意志自由的主体，人自己为自己立法，并遵循自己所立的法去行动，这就是意志的自律；而“假如意志在它的准则适宜于其本身作为普遍立法以外的别的什么地方，由于脱离了自身，故而在其客体的某种特性中寻找规定它的法则，那么随时都会出现他律”［2］97。在后一种情况下，意志不是为自己立法，而是客体为意志立法。总而言之，意志自律是不把任何一种动机和兴趣作为自己行动准则的根据的，否则就会陷入他律。

胡：康德的道德哲学观点也遭受过批判和质疑，您认为争议主要表现在哪些方面？

李：康德的道德哲学确实受到过诸多的批评。主要的批评就集中在康德的道德观念是形式主义的和唯心主义的。比如，马克思就指出，康德只谈“善良意志”，哪怕这个善良意志毫无效果，他也心安理得。而毛泽东也认为，唯心论者是强调动机否认效果的。这表明康德的实践哲学是唯心主义的。恩格斯借用黑格尔批评康德的道德观念，并指出，没有一个人比恰恰是十足的唯心主义者黑格尔更尖锐地批评了康德的软弱无力的“绝对命令”。这反映了当时德国资产阶级的软弱性一面。如此等等。

但不管怎样，康德的道德哲学的重要价值不可否认。比如，近代以来，他主张把人作为目的这种观点已经成了普遍的共识。康德强调人的自由、自律和理性，这对道德教育也有很大启发。他认为，只有有理性的人才能履行绝对命令，只有有理性的人才能自律。对于善良意志来说，理性是绝对必需的，在实践上，善就是由理性观念决定意志，因此他主张训练和培养理性。这些思想把教育引向自律、意志善良和理性。

美国学者刘易斯·贝克指出：“康德认为，当儿童的判断力对于所考察行为的基本要素感到兴趣时，他们就会对理性的法则感兴趣，借此他们的分析能力就会受到训练。‘通过对例证中的道德意向的生动演示’，教师可以要求学生们留意‘意志的纯粹性’。”［4］294这一切表明康德的实践哲学对道德教育具有很大的启发性。

胡：刚才您对康德的哲学思想做了很深入的解读，接下来，还想接着讨教您对康德教育思想的看法。我们知道，康德在《论教育》一书中开宗明义的第一句话就“人是唯一必须接受教育的造物”，后面还进一步谈到“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上造就出来的东西，他什么也不是”。您是怎么看待这个观点的？

李：康德提出这样的观点是出于其对哲学人类学的思考，也即出于对他晚年提出的“人是什么”的问题的思考，是对人和动物的本质区别而言的。康德认为动物具有本能，并且本能就是动物的一切，因而不需要教育。

而人与动物不一样，人没有本能，只有理性。人出生到世界上来，还不成熟，其理性还没有完全发展，还不能使用其理性，因此人出生后需要包括抚养、保育和教养等教育。康德认为，动物通过其本能就已经是其一切了；一种外在的理性已经为它备好了一切。但人却要使用自己的理性。他没有本能，必须自己给自己制定其行为的计划。但由于他不是一生下来马上就能够这样做，而是生蛮地来到世上的，所以必须由别人来为他做这件事。

他认为人具有的理性作为人的自然禀赋必须通过教育得到发展，以达到“自己给自己制定其行为的计划”而不必“由别人来为他做这件事”的水平，即自己能理性地生活和行动。

由此可见，人是唯一必须接受教育的造物，同时人也只有通过教育才能成为人。

胡：康德提出要把人性中的胚芽作为教育的基础和出发点，同时，卢梭的自然主义教育思想提倡的是让儿童按其本性自由地发展，赫尔巴特是将教育唯一的任务和全部的任务都概括成一个概念即道德。它们之间有着什么样的联系？您对此又有怎样的评价？

李：我们知道，康德受到卢梭的人性论的很大影响。他完全接受卢梭尊重人的本性的观点，但并不完全赞同卢梭性本善的看法，而认为人的本性中只有向善的胚芽，也有被诱惑而向恶的野性。他认为，就本性来说，人在道德上是善的还是恶的呢？都不是，因为就本性来说他根本不是一个道德的生物。正如本纳教授指出的那样，康德以两个观念，即人的“善的天赋”和“恶的倾向”的观念，确定了人的可塑性。这两个观念的对立强调了卢梭的可臻完善性的矛盾性。它们表明，人——作为个体，同样也作为人类——必须自己提出其使命，并在这种情况下可以选择发展其“善的天赋”的目标，但或者也可能选择实现其“恶的倾向”的目标。

基于他自己关于人性的基本理念，他不赞同卢梭建立在性本善的思想基础上提倡的让儿童按其自然本性自由发展的这种自然主义教育理论，即回归自然的教育理念，而主张对自然本性加以约束和管教，认为对于人来说，磨砺其生蛮性是必要的，人的本性将通过教育而发展得越来越好。赫尔巴特在这方面完全赞同康德的思想，认为从绝对的意义上说，心灵原来是一张白纸，没有形成什么素质，同时认为卢梭关于回归自然，培养自然人的教育思想在实践上不仅仅是困难而行不通的，而且更重要的是这会重犯传统教育的邪恶。①本纳教授认为在德国和其他国家对卢梭有许多错误解读，比如把卢梭说成主张“回归自然”和“自然主义教育”，赫尔巴特在这方面的解读也是不正确的（李其龙教授对此特别补充说明）。

康德主张要把人所有的自然天赋都发展出来，认为良好的教育正是世界上一切善从中产生的东西，而恶习的产生往往是由于文明状态对天性的强制，而我们作为人的使命却是要从我们作为动物的生蛮的自然状态中走出来，直到完美的艺术重新成为天性。康德在这里强调的，就是要用完美的教育艺术使人达到善的天性。

在应当培养什么样的人的问题上，总括起来看，康德所主张的就是，通过德、智、体、美、劳的教育应当造就有理性的、自律的、自由的、完善的世界公民。

在德、智、体、美、劳的教育方面，康德特别重视道德教育的价值，认为一个人在身体上可能受到了很好的教化，他可能在智力上得到了出色的训练，但假如在道德上得到的教化却是糟糕的话，那他还是一个劣质造物。并认为道德教育应放在首位，一开始就应当受到注意。他指出，倘若不然，就将产生根深蒂固的错误，此后一切教育艺术都将对此无济于事。这一见解对赫尔巴特的影响很大。他显然是吸收并进一步发展了康德重视道德教育的见解，提出了“我们可以将教育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”的主张，并指出：“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”［5］177他把教育目的分为可能的目的和必要的目的，而必要的目的就是道德的目的，强调如果忽视这必要的目的，是不可原谅的。他还就道德教育提出了比康德更具体的培养“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”和“公平”等著名的“五道念”思想。

胡：我们知道，让学生德智体美劳等诸方面全面发展，是一个很高的教育目标，在康德看来如何能够实现？

李：就教育的价值而言，康德是明确反对教育方面任何急功近利的观念，并认为教育的价值在于长远，孩子们受教育不应当是为了适应人类当前的状态，而应当是为了适应未来更美好的状态，也即适应人性的理念及其整个使命。

他批评父母一般只关心自己的孩子在世界上生活好，教育自己的孩子通常只为了适应当前的世界，哪怕是个堕落的世界，指出本来他们应当把孩子教育得更好的；同时也批评君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具。

康德强调：教育使孩子适应人类未来的这个原则是一个至关重要的原则。这个原则应当特别为那些制定教育计划的人士所牢记。只有坚持这个教育原则，人类才能达到世界至善的崇高目标。

鉴于当前社会一些家长，特别是城市中的家长偏重子女的智育而忽视其劳动教育的现象，这里顺便要强调一下的是，在康德看来，孩子们学会劳动，这是最最重要的，因为人是唯一必须劳动的动物。同时学校开展劳动教育也是义不容辞的责任。学校应当培养学生劳动爱好，这种培养在一定程度上应当是一种带有强制性的培养，而尽管孩子并非马上就认识到这种强制有什么用，但他将来肯定会发现它的巨大好处。通过劳动教育，孩子们就能够更好地在社会中自立自强。康德的这一观念很重要，值得我们深思。

胡：在康德看来，教育是一门艺术，并且是一门很难的艺术。您是怎么理解康德的这一观点的？

李：康德认为，教育要么是机械性的，要么是判断性的。前者仅仅是建立在经验之上，因为它们没有任何计划作为根据，常常会带有非常多的错误和缺陷。而判断性的教育是在长期经验、研究和理性基础上作出判断后所进行的教育，是建立在理性判断的基础上的科学的教育。他主张判断性的教育。他指出，见识取决于教育，而教育复又取决于见识。这些后来也都被赫尔巴特所接受。后者在其《普通教育学》中第一句话就写道：“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。”［6］1他决心建立科学的教育学，实施科学的教育。

作为重要的启蒙思想家，康德十分重视人的尊严、自由和独立精神，使人能独立自由地运用自己的理性。因此，在教育上，他指出，人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么得到真正的启蒙。他要求教育使孩子能得到真正的启蒙。他认为，教育有时必须是强制性的，但决不可以因此而是奴役性的，一定不能压抑孩子们的意志，而只能以让其顺从自然阻碍的方式来驾驭它，必须让孩子始终感受到自己的自由。在尊重学生自由的同时，他也强调要尊重教师的教学自由。因此他特别赞赏巴泽多在德绍建立的泛爱学校的做法，如这所学校让学生在游戏中学习，组织学生通过实验和观察获得科学知识，要求学生独立自主，等等；同时完全肯定当时这所实验学校是唯一的一所让教师有自由按照自己的方法和计划来工作的学校。

基于这些思想，康德主张能够使教育具有一种合乎人性的形式，适合儿童年龄地开展教育。并且，他把培养学生思维方式和独立思考放在首位。例如，他在哲学课上告诉学生，他不认为自己在教系统的哲学，而是教大家如何进行哲学思考，而且对孩子也是如此，他认为关键首先在于让孩子们学习思考。赫尔巴特也赞同康德的这种教育原则，他在其《普通教育学》中就提出：“一个青年人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本领和学识，这对于教育者来说是无关紧要的，就像他选择什么颜色的衣料做衣裳一样。但是他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切。”［6］6-7

与其先验哲学所强调的主观能动性相一致，康德所主张的教育也是特别强调孩子主观能动性的发挥，使孩子理解其所学和所听的知识，学会运用自己的知性，在使孩子逐渐地把知识与能力结合起来的同时强调能力，并且还要追求孩子高级理性能力的培养。

这意味着，孩子有了能力，学会了运用知性，他就能主动地学习各种知识。人们从自身出发去学习，就会学得最透彻，也记得最牢。所以人们一定要注意，不应从外面把理性认识灌输给孩子们，而应从他们内心中引出来。在这一点上，可以说与苏格拉底式的助产士方法是不谋而合的。

胡：最后，还想请李老师对康德教育思想的价值和影响做一个基本的概括和总结，作为这次采访的结尾，好吗？

李：好的。本纳教授把康德在《论教育》中提出的教育思想是视为继理论哲学和实践哲学思想革命之后的对教育思想方式的革命。

尽管康德的教育思想没有像其哲学思想影响那么巨大，但也绝对是不可小觑的。我们审视一下费希特、赫尔巴特和福禄培尔等德国思想家和教育家的教育论著和教育思想，可以看出他们同康德之间有着千丝万缕的联系。特别是赫尔巴特，他的《普通教育学》大量地涉及康德的思想。十分明显，他是在批判吸收了康德的思想基础上完成这一著作的。以前大家公认赫尔巴特的《普通教育学》难懂，但假如我们在读它之前，先读一下康德的《论教育》，那就会觉得容易懂多了。为什么成体系的被誉为科学教育学首先出在德国，这同康德在教育领域的著述是分不开的，是他奠定了德国教育学发展的基础。

康德的教育思想具有世界性的影响。比康德小22岁的裴斯泰洛齐说他自己的教育思想是深受康德的启示而发展形成的。他那以爱为主导的教育理论，或者说爱的教育，同康德的思想息息相关。本纳教授指出，康德的思想不仅在德国的教育学和教养理论中，而且被卡尔·马克思，也被约翰·杜威认可。杜威在他的一些论及教育的文章中大段大段地用肯定的词语引用了康德的教育论述。

康德的教育学说对我国也有重要影响。其教育思想是我国近代最早引入的西方教育理论之一。我国著名学者王国维早年热衷于研究西方哲学，特别是康德和叔本华等的形而上学。他认为哲学是教育学之父。他在研究德意志哲学的基础上，对德国教育学说也有深入研究，并深受影响。他断言：“自19世纪以降，教育学蔚然而成一科之学。溯其原始，则由德意志哲学之发达是已。当18世纪之末叶，汗德（即康德——引者注）始由其严肃论之伦理学而说教育学，然尚未有完全之系统。厥后，海尔巴德（即赫尔巴德——引者注）始由自己之哲学。而组织完全之教育学。”［7］225受康德影响，他主张建立一门基于哲学之上的独立的教育学，并在这一思考的基础上，提出了他旨在培养身心和谐发展的“完全之人物”的教育目标和德、智、体、美的四育思想。而这些思想同康德的有关教育思想非常相似。

继王国维之后，我国杰出教育家蔡元培也深受康德教育思想的影响。他在德国留学时选修了康德哲学，仔细并深入地研读了康德的原著。他完全赞同康德“人是目的”的思想，在教育中提倡“思想自由，兼容并包”，提出了旨在培养“健全人格”的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育等五育的教育方针。这五育就是体育、智育、德育、新哲学教育和美育，同康德教育取向也几乎完全一致。

近年来，我国学者开始对康德教育思想进行深入研究，也有不少论文陆续得到发表。

纵观康德的教育学，其固然可令人获得良多的启发，但可以说，他还是比较纯粹地从理性出发探讨人的教育的问题，而不是直接去寻找解决教育问题的真正方向。而这个方向一直到马克思才得以真正解决。正如李泽厚先生所说的那样：“马克思从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育学建筑在这样一个历史唯物主义的基础上。这才根本上指出了解决问题的方向。”［8］435

胡：非常感谢李老师在这里对近年来对康德的思想研究成果进行细致和深入的阐述。

李：康德的思想本身就是一个巨大的宝库，还有待于继续的挖掘。顺祝《苏州大学学报（教育科学版）》越办越好！

［1］黄明华.一次读完15位哲学大师经典讲义［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［2］康德.纯粹理性批判［M］.邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004.

［3］Dietrich Benner，Alexander von Oettingen，Peng Zhengmei，et al. Bildung- Moral- Demokratie［M］. Paclerborn：Ferdinand Schöningh，2015.

［4］刘易斯·贝克.《实践理性批判》通释［M］.黄涛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.

［5］李其龙，郭官义.赫尔巴特文集：第4卷［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.

［6］赫尔巴特.普通教育学［M］.李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015.

［7］张瑞璠，黄书光.中国教育哲学史：第4卷［M］.济南：山东教育出版社，2000.

［8］李泽厚.批判哲学的批判：康德述评［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

［责任编辑：罗雯瑶］

Kant’s Philosophy and Theory of Education and Their Influences: An Exclusive Interview with Professor Li Qi-long

LI Qi-long1HU Qing-fang2
( 1. Institute of International and Comparative Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China; 2. Teacher Development Research Center, Shanghai Academy of Educational Sciences, Shanghai 200032, China )

Kant carried out a Copernicus-like revolution in philosophy, and answered the question of “what can I know? ” by using his theoretical philosophy. Then he answered the question of “What should I do? ”, trying to make philosophy a subject of science like natural science and Mathematics. Kant was regarded a terminator of the past philosophy and a founder of modern philosophy. Meanwhile, Kant put forward his viewpoints in education on the basis of his philosophy. He attached great importance to the irreplaceable role of education for mankind. He insisted on promoting mankind’s all-round development through moral, intellectual, physical, aesthetics, and labor education. This practice had a profound effect on modern and contemporary education thoughts in China and the world as well.

kant; theoretical philosophy; practical philosophy; educational thought

李其龙（1941— ），男，上海人，华东师范大学国际与比较教育研究所教授、博士生导师，主要从事比较教育、德国教育研究；胡庆芳（1969— ），男，湖北巴东人，博士，上海市教育科学研究院教师发展研究中心研究员，主要从事教师教育研究。

G40-09

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：2095-7068(2016)01-0078-08

：2016-11-02